Актуальность темы исследования определяется тем, что в условиях социально-экономических реформ, сопровождаемых непрекращающимся системным кризисом в стране, особенно остро ощущается потребность в высококвалифицированных, компетентных специалистах по социальной работе, от деятельности которых существенно зависит социальная стабильность в обществе. Их миссия определяется уровнем их личностно-профессионального становления. От социального работника на современном этапе развития общества требуется не просто использование полученных в высшем учебном заведении знаний, умений, навыков, но и готовность к творческому саморазвитию, как в профессиональном, так и в личностном плане.

Социальная работа, как системная совокупность требований, предъявляемых к социальному работнику, охватывает комплекс конкретных практических действий правовой, экономической, психологической помощи социально-незащищенным, социально дезадаптированным людям (инвалидам и их семьям, мигрантам, беженцам, людям с отклоняющимся поведением, жертвам насилия, безработным, бездомным, женщинам, детям, молодежи, пожилым и др.).

Именно отсюда возникает необходимость уделять чрезвычайно важное внимание личностно-профессиональному становлению специалистов по социальной работе, в силу их сегодняшней востребованности и ответственности, которую возлагает на них современное общество.

Социальная значимость профессиональной деятельности социального работника, повышение его влияния на развитие самосознания конкретной личности, общества, человечества, вызывает необходимость анализа имеющегося практического опыта и изучения теоретических и прикладных основ развития личности самого социального работника, а также выявления новых социально-психологических условий его продуктивного личностно-профессионального становления как профессионала-практика. Все это указывает на практическую востребованность темы настоящего исследования.

Состояние научной разработанности проблемы. Проблема целевой подготовки специалистов в сфере социальной работы активно обсуждается отечественными и зарубежными исследователями (А.А. Деркач, В.П. Захаров, И.А. Зимняя, В.И. Жуков, Е.А. Климов, И.М. Лаврененко, А.К. Маркова, Н.А. Рыбакова, М.В. Фирсов, Н.Б. Шмелева, Д. О'Коннор, К. Роджерс, Д. Сеймор, В. Стайр, и др.).

В свете развития этих исследований большое значение приобретает разработка содержательно-методического обеспечения личностно-профессионального становления будущего социального работника к профессионализму, концепции профессионального роста в процессе целевой подготовки и целостного развития зрелой личности как профессионала. Основой этого может выступить, широко развиваемый в последние годы, социально-психологический подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.С. Гусева, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, И.Н. Семенов, Е.А. Петрова, А.П. Ситников, Е.А. Яблокова и др.). Полагаем, что именно такой подход позволит развить в личности социального работника новые для нее качества "профессионального Я" на основе предварительно сформулированных критериев оценки уровня профессионализма и продуктивности деятельности.

Исследование показало, что на социального работника возлагается особая миссия, выполнить которую он может только при условии формирования особых личностных качеств. Богатство его личности приобретает общественную значимость, становится условием развития как производственных, так и социальных отношений. Будущий социальный работник должен быть достаточно развитым в интеллектуальном, нравственном, коммуникативном, эмоциональном, рефлексивном и волевом планах. С этой точки зрения, процесс продуктивного личностно-профессионального становления будущего социального работника, требует реализации ряда объективных (социальные, экономические, социально-психологические, материальные), субъективных (мотивация, направленность, цель) и субъективно-объективных условий (совместимость, конфронтация, организация педагогического процесса и стиль деятельности).

Все это требует разработки целостной системы целевой подготовки социальных работников.

Цель исследования: выявить особенности профессиональной деятельности социальных работников и социально-психологические условия их продуктивного личностно-профессионального становления в вузе.

Объект исследования: развивающаяся личность социального работника как субъекта профессиональной деятельности.

Предмет исследования: процесс продуктивного личностно-профессионального становления социального работника в вузе.

Гипотеза исследования. Продуктивное личностно-профессиональное становление социального работника в вузе возможно в рамках продуктивных моделей, алгоритма и технологии при создании для этого необходимых социально-психологических условий в вузе. При таком подходе требуется мониторинговое социально-психологическое сопровождение личностно-профессионального становления социального работника на протяжении всех этапов обучения в вузе на основе реализации комплексной программы целевой направленности и системного использования диагностических, развивающих и психокоррекционных средств.

Для достижения цели исследования решались следующие задачи:

  1. Провести теоретико-методологический анализ состояния научной разработанности проблемы профессиональной деятельности социального работника и выявить социально-психологические характеристики его личностно-профессионального становления в вузе.
  2. Обосновать социально-психологическую архитектонику, включающую модель, алгоритм, технологию, критерии, показатели и уровни продуктивного личностно-профессионального становления специалиста в процессе обучения в вузе.
  3. Разработать и реализовать в ходе экспериментальной работы коррекционно-развивающую программу целевой направленности и методику личностно-профессионального становления в вузе на основе реализации процессного подхода.
  4. Выявить основные социально-психологические условия продуктивного личностно-профессионального становления будущего социального работника в вузе и сформулировать практические рекомендации по повышению творческой активности субъектов этого процесса.

Теоретико-методологической основой исследования выступают фундаментальные положения и выводы о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности явлений реального мира; системный и деятельностный подходы (П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина, В.И. Садовский, А.И. Уемов); ведущие принципы социальной психологии - принцип развития, системности, комплексности, активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы общения, отношений, деятельности (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, и др.); принципы активизации резервных возможностей человека (К. Роджерс, В. Франкл, Г. Лозанов, Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский).

В качестве основных методов исследования применялись методы экспертного оценивания, анкетирования, наблюдения, естественный эксперимент. Применялись: тестовая методика определения установок личности О.Ф. Потемкиной, методика "ценностные ориентации" М. Рокича, ориентационная анкета определения направленности личности Б. Басса, методика исследования самооценки А. Будасси, социометрический метод. Использовались различные опросные методики, ориентированные на выявление результатов обучения в условиях психотехнологического комплекса целевого направления, дневниковые записи, методики выявления динамики отношений и психологического климата в учебно-тренировочных группах.

Эмпирическая база исследования. В эмпирических исследованиях использованы результаты, полученные автором в ходе специально организованной исследовательско-экспериментальной работы, обучения и психологического консультирования. В диссертации использованы данные статистических материалов. Объем экспериментальной выборки - 472 человека.

Исследование проводилось в период с 2001 по 2005 г.г. в вузах, центрах психологической и социальной помощи, центрах переподготовки специалистов.

Надежность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием методов, применением апробированного инструментария проведения социально-психологического исследования, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных, их проверкой и апробацией в практике высших образовательных учреждений.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

  1. Проведен теоретико-методологический анализ профессиональной деятельности социального работника, которая представлена как ведущая детерминанта, обусловливающая содержание и особенности его личностно-профессионального становления в вузе.

Доказательно представлены структурные и функциональные элементы личностно-профессионального становления социального работника в вузе как особый вид познавательно-развивающей деятельности. Структурными элементами данной деятельности являются: студент вуза, как субъект личностно-профессионального становления; образовательная система вуза; условия и факторы, определяющие продуктивность личностно-профессионального становления будущего социального работника. Функциональные компоненты находят своё отражение в структуре её знаний, умений, навыков, профессиональных позиций, акмеологических инвариантов и представлены как совокупность взаимосвязанных гностической, прогностической, организационно-деятельностной, коммуникативной и социально-психологической функций.

  1. Обоснована социально-психологическая архитектоника, которая объединила: модель, как основной замысел и структурированное социально-психологическое основание продуктивного личностно-профессионального становления социального работника в вузе; алгоритм, представленный в виде системы социально-психологических, нормативных и других требований, определяющих продуктивную организацию личностно-профессионального становления студентов; технологию, рассматриваемую, как стратегия, тактика и техника использования сил, средств и методов личностно-профессионального становления социального работника в вузе; критерии, показатели и уровни личностно-профессионального становления специалиста в процессе обучения в вузе, как оценочное основание для определения его продуктивности.
  2. Разработана и реализована в экспериментальной работе коррекционно-развивающая программа целевой направленности и методика личностно-профессионального становления будущего социального работника в вузе, которые на основе задействования процессного подхода обеспечили системное привлечение творческого потенциала обучаемого и ресурса высшего учебного заведения.
  3. Выявлены наиболее актуальные социально-психологические условия продуктивного личностно-профессионального становления социального работника в вузе, основные из которых представлены в: наличии социально-психологической архитектоники; проявлении познавательного интереса и мотивации личностно-профессионального становления; системной организации социально-психологического сопровождения образовательного процесса в вузе. Для реализации выделенных условий сформулированы практические рекомендации по развитию творческой активности субъектов этого процесса.

Практическая значимость. Результаты исследования могут стать теоретико-методологическим основанием для решения широкого диапазона практической организации личностно-профессионального становления социальных работников в вузе. В частности, разработанная социально-психологическая архитектоника личностно-профессионального становления, коррекционно-развивающая программа целевой направленности, учебно-методические материалы и рекомендации полезны для организации практической деятельности вузов при решении таких практических задач, как: составление акмеограмм и квалификационных характеристик, проведение текущих и итоговой аттестаций будущих социальных работников; консультирование субъектов личностно-профессионального становления; построение программ самосовершенствования и учебных планов переподготовки и повышения квалификации социальных работников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в научных докладах, статьях и тезисах, изложенных автором на международных конгрессах, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях: Межвузовский брифинг «Проблемы акмеологического «Альфа» и «Омега» (Москва, 2003 г.); Международная конференция «Проблемы творческого развития личности в XXI веке» (Ульяновск 2003 г.); Третьи годичные чтения Гуманитарного факультета Российского государственного социального университета (РГСУ) «Актуальные проблемы гуманизации современного социального образования» (2004 г.); Межфакультетская научно-педагогическая конференция РГСУ «Проблемы и направления реализации Концепции развития социального образования в РГСУ» (2004 г.). Полученные научные результаты обсуждались на заседаниях кафедры политологии и политической психологии РГСУ в 2003, 2004, 2005 гг.

Теоретические и экспериментальные данные нашли свою реализацию в системе управления, при диагностике и аттестации выпускников - социальных работников в высших учебных заведениях социального профиля - РГСУ, Московского государственного института (МГИ) им. Е.Р. Дашковой, Уральского государственного университета (УрГУ) г. Екатеринбург. Материалы исследования составили основу спецкурса "Основные направления эффективного обучения социальных работников" (26 час.) и "Основы коррекционно-развивающей программы целевой подготовки социальных работников" (16 час). Материалы диссертационного исследования отражены в 12 публикациях автора, они апробированы и широко применяются в собственной практике автора.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Личностно-профессиональное становление социального работника в вузе раскрывается как целенаправленный процесс достижения личностной зрелости и профессиональной компетентности его, как личности, субъекта социальной работы и индивидуальности на основе развития и задействования своих способностей и возможностей. С одной стороны, этот процесс проявляется как целенаправленная деятельность обучаемого, а с другой, - как совокупная деятельность вуза по реализации образовательных функций. Его целью выступает повышение уровня фундаментальной теоретической подготовки, овладение системой практических умений, навыков и профессиональных позиций, расширяющих сферу "Я-профессиональное" в контексте общей культуры и способствующее продуктивной реализации индивидного, личностного и субьектно-деятельностного потенциала будущего социального работника.
  2. Системная архитектоника продуктивного личностно-профессионального становления социального работника в вузе включает модель, технологию, алгоритм и критериальное основание оценки продуктивности этого процесса. В модели в качестве основного субъекта выступает будущий социальный работник, для которого объектом является собственный творческий потенциал, развиваемый на основе субъектно-деятельностного подхода.

Коррекционно-развивающая программа целевой направленности личностно-профессионального становления социального работника включает четыре взаимосвязанных подсистемы - обучение, развитие, контроль и оптимизацию и базируется на: междисциплинарном подходе к исследованию данного процесса, моделировании коррекционно-развивающей программы целевой направленности, развития личностно и профессионально важных качеств, ценностных ориентации, установок, знаний, умений и навыков личности будущего социального работника; подборе продуктивных исследовательско-развивающих психотехнологий и их системном использовании для самопознания, развития мотивации личностно-профессионального роста, гармоничного развития, психокоррекции и самосовершенствования личности; выявлении условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию процесса личностно-профессионального становления будущих социальных работников в вузе.

  1. Критериальное оценочное основание включает систему критериев, показателей и уровней, с помощью которых осуществляется оценка продуктивности личностно-профессионального становления социального работника в вузе.

Совокупность критериев и показателей обеспечивает всестороннюю оценку реальных результатов личностно-профессионального становления социального работника в вузе и выявление уровней продуктивности данной деятельности. При оценивании учитываются следующие взаимосвязанные признаки: содержательный, включающий знания теории, методологии и технологии социальной работы, а также отношения, установки и ценностные ориентации; эмоционально-рефлексивный, предполагающий умение отражать, анализировать, сопереживать ситуацию, проявлять социально-психологическую устойчивость в профессиональной деятельности; деятельностно-коммуникативный, отражающий функциональную сторону личностно-профессионального становления социального работника в вузе.

Высокий уровень обеспечивает оптимальное развитие творческого потенциала и системное участие студента в учебно-воспитательном процессе и самосовершенствовании. При этом устойчивая познавательная мотивация определяет: профессиональную направленность, высокую активность и оптимальный стиль учебно-познавательной деятельности. Средний уровень обеспечивает стабильное и устойчивое повышение профессиональной компетентности и общей культуры в вузе, а также формирование явно выраженной мотивации личностно-профессионального становления и деятельности. Низкий уровень позволяет только частично решать задачи личностно-профессионального становления, не дает возможности развивать устойчивую познавательную мотивацию учебной деятельности и самосовершенствования, не побуждает к преодолению несоответствия уровня личностно-профессионального становления и требований к профессиональной деятельности социального работника.

  1. Продуктивность процесса личностно-профессионального становления будущего социального работника в вузе зависит от учета таких основных социально-психологических условий, как: общественная потребность в профессионализме социального работника и достаточно высоком статусе и престиже социального работника; наличие социально-психологической архитектоники продуктивного личностно-профессионального становления и оптимизации всех ее компонентов; мониторинговое социально-психологическое сопровождение образовательной деятельности в вузе. Социально-психологическое сопровождение личностно-профессионального становления будущего социального работника способствует повышению его продуктивности и включает систему социально-психологических мер по психодиагностике, коррекционно-развивающих и консультационных групповых и индивидуальных действий.

Методические рекомендации позволяют внедрять в практику личностно-профессионального становления социального работника в вузе полученные теоретические и прикладные результаты и направлены на совершенствование исследовательско-развивающей технологии в системе личностно-профессионального становления социального работника в вузе; повышение роли вуза в личностно-профессиональном становлении социального работника на основе оптимизации образовательной деятельности вуза; создание условий для более продуктивной организации личностно-профессионального становления социального работника и прогнозирование перспектив в его личностно-профессиональном росте для обеспечения дальнейшей индивидуальной карьеры.

Структура диссертации. Цели и задачи исследования определили логику изложения материала и общую структуру работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 229 наименований и приложений. Основной текст диссертации изложен на 207 страницах, содержит 11 рисунков и 19 таблиц.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Первая глава «Личностно-профессиональное становление субъекта деятельности как социально-психологическая проблема» посвящена анализу теоретических основ, общих и частнонаучных подходов, принципов и методов, которые могут быть использованы для изучения проблемы личностно-профессионального становления социального работника в процессе его подготовки в высшей профессиональной школе. Они использованы для выявления сущностных характеристик изучаемого процесса, теоретического обоснования концептуальной модели личностно-профессионального становления социального работника, разработки критериев, показателей и уровней его продуктивности.

В связи со сложным, многоаспектным характером проблемы личностно-профессионального становления социального работника в вузе, отсутствием системной методологической основы для его познания, прежде всего, требуется выработка исследовательского подхода, выбор эффективных методов познания и уточнение категориального аппарата.

В общем виде различают философскую и специально-научную методологию. Учитывая сложный, многоаспектный характер исследуемой проблемы личностно-профессионального становления будущего социального работника, представляется правомерным применение ее в исследовании на трех уровнях. Такой подход основывается на диалектической взаимосвязи философских и частнонаучных подходов, которые описываются категориями общего, особенного, единичного, составляя интегративно-целостное описание сущности объекта. Каждый уровень представлен соответствующими принципами и методами исследования, которые различаются по степени общности и взаимной соотнесенности.

В процессе научного познания проблемы личностно-профессионального становления социального работника в рамках вуза, философия социальной работы дает возможность выявить всеобщие связи в соответствии с принципами детерминизма и причинной обусловленности. Эти два важнейших принципа связывают воедино социальную детерминацию личности и ее сознания с их активностью и творчеством. Реализация данных принципов в ходе теоретико-прикладного исследования призвана обеспечить его всесторонность и объективность, тесную связь теории и практики, а также его творческий характер.

На базе всеобщих философских принципов сложились методологические принципы конкретных наук. Применительно к проблеме личностно-профессионального становления социальных работников в высшей профессиональной школе наиболее продуктивным является социально-психологическое исследование. Именно социальная психология в предмете своего научного познания оптимально объединяет изучение, как деятельности (профессии), так и ее субъекта (человека). Поэтому второй уровень системного анализа должны составить принципы социальной психологии, определяющие методологию исследований данной науки. На этой основе представляется возможным исследовать интересующие стороны проблемы личностно-профессионального становления будущего социального работника и социально-психологических условий для этого процесса. Данный второй методологический подход нами оценивается в качестве базисного или центрального. Рассмотрим здесь некоторые социально-психологические принципы.

В социальных науках (педагогика, социальная работа, философия, психология) общепризнанно, что основой развития личности, формирования её сознания, в том числе и профессионального, является деятельность. Основной принцип психологии принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в работах C.Л. Рубинштейна, фиксирует положение о том, что сознание возникает в деятельности как необходимый её момент. Порождая сознание, деятельность, в свою очередь, регулируется сознательным образом и целью.

Следовательно, деятельность является основой личностно-профессионального становления будущего социального работника. Человек, как личность, формируется в общественных отношениях, в которые он вступает в процессе деятельности. Внутри этих отношений происходит преобразование деятельности, состоящее в объединении её различных форм и видов, в их соподчинении друг другу. За соотношением деятельностей лежит соотношение их мотивов, их соподчинённость, связанность. Иерархические связи мотивов и образуют, по А.Н. Леонтьеву, "ядро", "узлы" личности.

В связи с этим, исследование и развитие интегральных свойств личности социального работника в рамках деятельностной теории, прежде всего, должна включать в область познания мотивационную сферу субъекта деятельности.

Установление такой взаимосвязи между мотивационно-потребностной сферой и процессуальной стороной деятельности позволяет рассмотреть личностно-профессиональное становление будущего социального работника в вузе. В результате освоения деятельности по оказанию социальной помощи, у социального работника складываются профессиональные мотивы, вырабатывается понимание ее целей и задач, формируется профессионально-психологическое мышление, приобретаются знания психотехнологий и соответствующие им умения и навыки, развиваются профессионально-значимые качества и дифференцированная культура. Такое освоение профессии будущим социальным работником еще в период его подготовки в вузе служит основой для будущей практической деятельности и творческого подхода к ее реализации.

Рассматривая вопросы личностно-профессионального становления социальных работников в исследованиях отечественных психологов, следует подчеркнуть их разнообразие. Определяющую роль в личностно-профессиональном становлении будущего социального работника играет осознание себя субъектом профессиональной деятельности, субъектом саморегуляции и самоуправления. Б.Г. Ананьев считает, что личностно-профессиональное становление человека как момент развития на его жизненном пути предполагает помимо формирования специальной профессиональной мотивации, необходимость управления процессом становления профессиональных способностей и профессионально важных качеств.

Существенный вклад в развитие психологической концепции профессионализации как целостного процесса внесли исследования Е.А.Климова. В его работах сформулировано представление о личности профессионала, выявлены основные противоречия профессионального развития и этапы становления субъекта труда, сформулировано понятие индивидуального стиля деятельности. Полезным для нашего исследования является типологический подход, который становится всё более популярным и в отечественной психологии. Его сторонниками являются К.А. Абульханова - Славская, Н.Г. Артемцева, И.И. Ильясов, А.В. Миронычева, Н.Г. Нагибина, В.Ю. Фивейский и другие психологи.

Еще одним теоретическим основанием для понимания и исследования проблемы личностно-профессионального становления социального работника выступает культурологический подход. В контексте нашего исследования "дифференцированную культуру" мы рассматриваем как совокупность нравственной, бытовой, профессиональной, гуманитарной и технологической культуры личности социального работника.

Личность, сформированная таким образом, получает еще одно существенное качество - ее деятельность приобретает творческий характер. И это относится не к каким-то отдельным видам труда, а к любой продуктивной деятельности, в том числе и к деятельности социального работника. Творчество всегда сопровождает деятельность социального работника. Психотехнологии, которые использует в профессиональной деятельности специалист по социальной работе, способы их применения, неразрывно связаны с развитием и формированием дифференцированной культуры.

Отсюда возникает необходимость постоянного взаимодействия, коммуникации, перехода друг в друга субкультуры и личностной культуры. Ведущая деятельность социального работника по отношению к клиентам и есть соразвитие культуры, личностный рост и социального работника, и личностный рост клиентов. Соответственно в рамках нашего исследования развитие дифференцированной культуры в личностно-профессиональном становлении социального работника - динамичный процесс.

В Российской Федерации относительно недавно сложились благоприятные условия для осмысления проблемы личностно-профессионального становления социального работника с позиции системного подхода, то есть объективного оценивания состояния и перспективы развития личности социального работника как специалиста, с позиции методологических принципов теории социальных систем. Выходя на системный уровень научного исследования, мы опирались на работы отечественных ученых по системологии (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин, Н.В. Садовский, и др.), по социальной работе (Л.Г. Гуслякова, П.Д. Павленок, Л.В. Топчий, Е.И. Холостова, В.Н. Ярская и др), по психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д. Брунер, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, К.А. Абульханова-Славская, К.К. Платонов, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.П. Ситников и др.), по социологии (И.С. Кон, Р.Г. Гурова, А.Г. Харчев, И.В. Бестужев-Лада и др.).

Такие принципы системного подхода, как «принцип конечной цели», «принцип единства и разнообразия», «принцип связанности», «принцип модульного построения», «принцип функциональности», «принцип развития», «принцип децентрализации», «принцип компаративного анализа», «принцип историко-сравнительного подхода», «принцип информационного обеспечения» и др. имеют первостепенное значение не только для объективной оценки практики социальной работы в России, но и для оценки состояния личностно-профессионального становления социального работника на данном этапе развития современной российской системы высшего образования.

Системный подход предполагает применение системного метода, то есть набора правил, принципов, процедур, стандартов, приемов и инструкций, технологий и методик подготовки и принятия программ действий с учетом специфики объектов и субъектов личностно-профессионального становления. Он ориентирует на продуктивное становление высокого профессионализма специалистов по социальной работе.

Высокий интерес к системному подходу в личностно-профессиональном становлении будущих социальных работников сложился и в зарубежной литературе. В одних работах целью развития системного подхода является понимание и объяснение чрезвычайно важных срезов действительности: физических, биологических, социальных, теоретических. Чаще встречаются работы, в которых, как отмечают шведские авторы Гуннар Бернлер и Лисбер Юнсон, акцентируется внимание на том компоненте личностно-профессионального становления специалиста, который нацелен на понимание сущности социальных связей.

Разработка целостной концепции личностно-профессионального становления интенсивно осуществляется в зарубежной психологии. В основном эти концепции группируются в рамках направления, которое можно назвать «психология карьеры» (psychology of career) или «карьерное развитие» (career development). Это направление берёт своё начало с классических трудов Ф. Парсонса, который по общему признанию, является основоположником научно-психологического подхода к проблемам личностно-профессионального становления человека.

Одними из наиболее распространённых в западной психологии подходов к личностно-профессиональному становлению социального работника являются концепции профессионального развития, ведущее место среди которых отводится концепции профессиональной зрелости Д. Сьюпера.

Таким образом, разработанное теоретико-методологическое основание позволило уточнить сущностные признаки и особенности личностно-профессионального становления социального работника в вузе, а также создать социально-психологическую архитектонику продуктивного достижения этой многоплановой цели.

При разработке такой архитектоники важно руководствоваться следующими принципами: адекватное воплощение основных признаков реального объекта, обеспечивающее максимальное соответствие между формируемыми задачами развития и практической деятельностью специалиста; динамичность, подразумевающую качественное развитие и отражение, происходящих в обществе изменений, в том числе и в социальной политике; консерватизм, понимаемый, как необходимость накопления и освоения знаний, которыми общество уже владеет; прогностичность, ориентирующая на перспективы в подготовке социальных работников.

С учетом данных требований разработана социально-психологическая модель продуктивного личностно-профессионального становления будущего социального работника (См. рисунок №1). Она объединяет модель, алгоритм, технологию достижения данной цели и критериальное основание оценки продуктивности этой деятельности.

Данная авторская модель реализована на основе субъектно-деятельностного подхода и включает: алгоритм личностно-профессионального становления будущего социального работника, который представляет собой систему психологических принципов осуществления действий, содержание и последовательность которых включает: изучение параметров системы личностно-профессионального становления будущих социальных работников и их личностных и профессиональных качеств, а также определение путей оптимизации в ходе образовательного процесса в вузе, и включает также технологию личностно-профессионального становления будущего социального работника.

В рамках разработанной архитектоники сформулированы наиболее существенные социально-психологические требования, которые учтены в процессе личностно-профессионального становления социального работника в вузе. Их выполнение реализовано в рамках специальной технологии, в качестве которой применена коррекционно-развивающая программа целевой направленности для личностно-профессионального становления социальных работников. Она объединила совокупность научных общетеоретических и специализированных учебных дисциплин, технологию обучения и развития, направленную на совершенствование приемов и способов будущей профессиональной деятельности.

Рис. 1. Социально-психологическая модель личностно-профессионального становления социального работника

 

Исходя из принципов, целей и задач личностно-профессионального становления будущего социального работника в рамках вуза, разработанные критерии, показатели и уровни его продуктивности характеризуют не только учебно-познавательную деятельность студентов, но и психотехнологическую, коррекционно-развивающую систему.

Для всесторонней и конкретной оценки продуктивности личностно-профессионального становления будущего социального работника разработано критериальное оценочное основание, включающее: интегральный и частные критерии, а также соответствующие им показатели. Критерии и показатели как самостоятельные элементы единого оценочного блока, находятся в определенной взаимосвязи. Такие взаимосвязи и их содержание представлены на рисунке №2.

Рис. 2. Содержательная характеристика критериальной системы продуктивного личностно-профессионального становления социального работника

 

  1. - применение оценочных шкал по показателям готовности социального работника как субъекта учебно-воспитательного процесса и по показателям действующих теоретических и практических профессиональных знаний педагогического состава вуза;
  2. - применение оценочных шкал по показателям наличия у социального работника мотивации достижения в самореализации и присутствия научно-творческой активности как элементов его результативного самосовершенствования;
  3. - применение оценочных шкал по показателям действенного комплексного мониторинга личностно-профессионального становления социального работника,
  4. - применение оценочных шкал по показателям компонентов мотивационно-развивающей образовательной среды вуза, где происходит личностно-профессиональное становление социального работника.

Предложенный подход к формированию критериев и показателей продуктивности профессиональной деятельности социального работника дал возможность содержательно наполнить каждый из элементов оценочного блока, определить взаимосвязи между его основными составляющими.

Использование разработанных критериев и показателей позволило выделить три уровня продуктивности личностно-профессионального становления социального работника: адаптивно-ориентировочный (минимальный), субъектно-продуктивный (средний) и инновационно-творческий (максимальный).

1-й уровень - адаптивно-ориентировочный. Интерес к собственному внутреннему миру выражен слабо, идет приспособление к образовательной среде и овладение основами профессионализма и начальным жизненным опытом. Осознаются те особенности своей личности, о которых часто слышит от окружающих. Собственной активности в плане познания себя не проявляет, не анализирует свои поступки. Не считается нужным заниматься саморазвитием.

2-й уровень - субъектно-продуктивный. У будущего социального работника формируется устойчивый интерес к избранной профессии и своему внутреннему миру. Проявляется устойчивое желание заняться самосовершенствованием. Формируются устойчивые личностно-профессиональные ценности, мотивы, студент воспринимает себя как субъекта личностно-профессионального становления, анализирует свои поступки, действия. Осознает необходимость целенаправленного саморазвития, реально преобладает мотивация и интерес системного саморазвития.

3-й уровень - инновационно-творческий. Субъект постоянно рефлексирует по поводу особенностей своей личности, отражает и анализирует особенности характера, мотивы поведения, результативность усилий в различных видах деятельности. Читает специальную литературу (необходимую для его профессии). Полученные знания использует в познании себя. Применяет диагностические средства в познании самого себя и в целях саморазвития. Саморазвитие связывает с совершенствованием себя и воспринимает это как условие самореализации своей личности в профессиональной деятельности.

Во второй главе «Экспериментальное исследование продуктивного личностно-профессионального становления социальных работников в вузе» изложены положения, связанные с организацией и проведением экспериментального исследования целевой подготовки будущего социального работника на протяжении его обучения в вузе. Представленная методическая система использована в экспериментальной работе при изучении динамики личностно-профессионального становления социального работника, проведении эмпирических исследований возможностей и социально-психологических условий продуктивного личностно-профессионального становления социальных работников в процессе обучения в высшей профессиональной школе.

Цель диссертационного исследования, выработанная методология, а также характер объекта изучения определили основные направления и порядок проведения экспериментальной работы, направленной на практическое подтверждение научной гипотезы с использованием познавательно-формирующего социально-психологического инструментария. В его состав вошли наиболее' эффективные исследовательские методы социальной психологии, педагогики, социологии и других наук. Привлечение новаторских и традиционных методов познания преследует цель: обеспечить объективное и всестороннее изучение проблемы исследования. В процессе эксперимента привлечен потенциал исследовательско-развивающего подхода и инструментария. В исследовании разработан и реализован системный авторский подход, который предусматривает: определение стратегии изучения различных направлений теоретических знаний и эмпирического опыта по проблеме продуктивного личностно-профессионального становления будущего социального работника в высшей профессиональной школе; перевод наиболее общих научных идей и положений в конкретную программу исследования, а также формирование исследовательско-развивающего инструментария; системная исследовательско-экспериментальная работа по выявлению условий и особенностей продуктивного личностно-профессионального становления будущих социальных работников.

В рамках экспериментальной работы исследованы: студент как будущий специалист по социальной работе с его необходимыми профессиональными и личностными качествами - знаниями, навыками, умениями, получившими развитие в процессе обучения в вузе; профессорско-преподавательский состав (ППС) и весь персонал вуза как субъекты образовательного процесса; вся система личностно-профессионального становления социального работника в вузе; реальная система условий и факторов, определяющих направленность, характер и динамику личностно-профессионального становления будущего социального работника.

С учетом теоретических и экспериментальных данных разработана и апробирована авторская креативно-профессиографическая модель социального работника, которая представляет собой системное описание содержания основных компонентов профессиональной деятельности социального работника, таких как: методология профессиональной деятельности; психодиагностическая, коррекционно-развивающая и консультативная работа; взаимосвязанное содержание профессиограммы и психограммы, а также новые содержательные характеристики творческого потенциала социального работника, которые представляют собой единство определенных личностных и профессиональных качеств, необходимых для конкретной профессии.

Ориентируясь на разработанную креативно-профессиографическую модель социального работника, исследована динамика личностно-профессионального становления будущего социального работника, чтобы затем применить коррекционно-развивающую программу, включающую совокупность научных общетеоретических и специализированных учебных дисциплин, инновационную технологию обучения и развития. Она призвана обеспечить развитие личностно-профессиональных характеристик обучаемых, овладение ими приемами и способами будущей профессиональной деятельности, а также оптимизацию системы личностно-профессионального становления будущих социальных работников в вузе.

В целом цель и организация экспериментальной работы позволила поставить в центр внимания практического исследования основные аспекты анализируемой проблемы: определение и развитие личностных и профессиональных качеств, необходимых для социальных работников; оптимизацию системы личностно-профессионального становления социальных работников, в частности, обучающие и воспитательные моменты в процессе обучения.

Для оптимизации параметров системы личностно-профессионального становления будущего социального работника, куда входят процессы воспитания, обучения, продуктивности мотивационно-развивающей среды вуза, реализовано также внедрение инновационных направлений в рамках авторской креативно-профессиографической модели.

Для этой цели на основе авторской коррекционно-развивающей программы разработана Информационно-тренинговая программа, которая представляет собой комплексную систему взаимосвязанных структурно-содержательных и организационных форм работы по продуктивному личностно-профессиональному становлению будущих социальных работников, основанную на сочетании социально-психологического тренинга информационных технологий. Он направлен на развитие общей культуры будущих социальных работников, их профессиональных знаний, умений и навыков, профессиональных позиций, стиля деятельности и репрезентативных систем, обеспечивающих успешность в осуществлении профессиональной деятельности.

На основании систематизации комплекса востребованных социальной работой профессиональных знаний, умений и навыков, мы выделили шесть ведущих технологических составляющих профессиональной деятельности социального работника: коммуникативную, организаторскую, рефлексивную, мотивационную, конструктивную и гностическую и выявили их процентное соотношение в разработанной нами информационно-тренинговой программе (Рисунок №3).

Представленные на диаграмме соотношения наполняют конкретным содержанием разработанную креативно-профессиографическую модель социального работника. Для системной оценки продуктивности личностно-профессионального становления социального работника она выступает основанием и отражает систему предъявляемых к социальному работнику требований, соблюдение которых обеспечивает продуктивное выполнение им своих функций в реальных условиях, а также способствует постоянному развитию и реализации его творческого потенциала.

Рис. 3. Процентное соотношение ведущих технологических составляющих профессиональной деятельности будущего социального работника в коррекционно-развивающей программе целевой направленности

 

В процессе экспериментального исследования экспертами, в группу которых вошли представители данной профессии и преподаватели - практикующие социальные работники, отслеживалась динамика изменения конкретных личностно-профессиональных качеств будущих социальных работников до включенности их в экспериментальную программу и после ее прохождения. Результаты сравнительного анализа представлены на рисунке №4.

 

Рис. 4. Сравнительный анализ уровня развития групп профессиональных умений до и после прохождения методического комплекса тренинговых психотехнологий целевой направленности

 

Как видно из рисунка, до проведения информационно-тренинговой программы уровень развития профессиональных умений у студентов по всем шести технологическим составляющим был значительно ниже, чем после ее осуществления. Так, если до прохождения методического комплекса уровень развития коммуникативных умений у будущих социальных работников составлял 4 (ед.) по 10-бальной шкале оценивания, то после его проведения уровень профессиональных коммуникативных умений поднялся до 8 (ед.). В свою очередь, уровень рефлексивных умений у будущих социальных работников после осуществления информационно-тренинговой программы вырос с 3,5 (ед.) до 7,6 (ед.).

Аналогичные результаты выявлены по уровню развития гностических, конструктивных, мотивационных и организационных профессиональных умений после завершения методического комплекса тренинговых психотехнологий. Уровень развития гностических и конструктивных умений вырос после проведения информационно-тренинговой программы с 4,2 (ед.) и 3,8 (ед.) до 7,8 (ед.) и 7,7 (ед.) соответственно, а уровень развития мотивационных и организаторских умений поднялся с 4,2 (ед.) и 3,7 (ед.) до 8,3 (ед.) соответственно.

В целом, основываясь на результатах проведения информационно-тренинговой программы, можно сделать вывод о продуктивности методического комплекса психотехнологий целевой направленности, который оказывает существенное влияние на динамику развития групп профессиональных умений у будущих социальных работников.

С учетом результатов методического комплекса, целесообразно сделать вывод, что продуктивное личностно-профессиональное становление будущего социального работника может быть реализовано в информационно-тренинговой программе целевой направленности как неотрывный от субъективации учебно-профессиональных действий процесс, т.е. осуществляется как превращение студентов в полноценных субъектов профессиональной деятельности.

Важной характеристикой личностно-профессионального становления социального работника в вузе выступает его отношение к профессии и профессиональные намерения. Для определения динамики отношения в процессе обучения будущим социальным работникам была предложена шкала из пяти утверждений: разочаровался в будущей профессии; понял, что трудная, но интересная специальность; стал глубже осознавать избранную профессию; появились возможности личностного плана, появился опыт и практические навыки; ничего не изменилось.

Экспериментальное исследование проводилось в начале каждого года обучения в течение всего трехлетнего периода. В таблице №1 представлены сравнительные данные отношения студентов в начале 3-го, 4-го и 5-го курсов обучения.

 

Таблица 1.

Динамика отношения к профессии в % у студентов в рамках реализации коррекционно-развивающей программы целевой направленности

 

п/п

Отношение к профессии

III курс

IV курс

V курс

1

Разочаровался в будущей профессии

0

0

0

2

Понял, что трудная, но интересная специальность

28,6

54,5

75,0

3

Глубже стал осознавать ее специфику

21,4

54,5

75,0

4

Появился личностный рост, опыт и практические навыки

14,3

72,6

93,8

5

Ничего не изменилось

64,3

21,4

0

 

Полученные данные свидетельствуют о том, что к 5-му курсу студенты осознают специфику своей будущей профессии, ее трудности и сложности. Заметно повышается личностный рост, приобретаются практические навыки (93,8%).

Профессиональные намерения студентов 5-го курса (выпускников), изучаемые по пяти шкалам: «обязательно буду работать по избранной специальности», «скорее всего, буду работать», «возможно, буду работать», «еще не решил (а)», «не хотел (а) бы работать» приведены в таблице №2.

Таблица №2.

Профессиональные намерения студентов экспериментальной и контрольной групп (%)

 

п/п

Профессиональные намерения студентов на 5-м курсе

Эксперим. группа

Контрол. группа

 

Обязательно буду работать по избранной специальности

31,3

18,2

 

Скорее всего, буду работать по специальности

54,55

18,8

 

Возможно, буду работать

37,5

18,18

 

Еще не решил

6,2

9,09

 

Не хотел бы

0

14,7

 

Сравнительные данные намерений студентов 5-го курса свидетельствуют о том, что при всех сложностях довольно большое количество обучающихся как в одной, так и в другой группе намерены после окончания вуза работать по специальности. Однако и здесь программы обучения, вносят свои коррективы.

В соответствии с данными этой таблицы можно сделать вывод об увеличении "степени свободы" студентов из экспериментальной группы. Здесь тенденции более многоплановы и студентов, уверенных в том, что они обязательно будут работать, в 2 раза больше из экспериментальной, чем из контрольной группы.

В целом коррекционно-развивающая программа целевой направленности обеспечивает полноценное субъектное включение будущих социальных работников в учебно-профессиональную деятельность по трем направлениям: специальная (теоретическая) подготовка; практика овладения специальными психотехнологиями профессиональной деятельности; личностное развитие, саморазвитие и самосовершенствование.

Мониторинговое социально-психологическое сопровождение в системе непрерывного личностно-профессионального становления выступает ключевым фактором и является особым видом сервиса всего процесса личностно-профессионального становления. Под социально-психологическим сопровождением образовательной деятельности понимается целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов вуза, которые попадают в предметное поле продуктивного личностно-профессионального становления будущих социальных работников. Оно осуществляется в рамках целостной исследовательско-развивающей технологии в интересах оптимизации параметров системы личностно-профессионального становления будущих социальных работников. По своей сущности социально-психологическое сопровождение представляет собой системное операционное обеспечение, которое строится на основе использования целостной психотехнологии, складывающейся из самостоятельных диагностической, формирующе-развивающей и корректирующей технологий.

Конкретные мероприятия организованного мониторингового социально-психологического сопровождения педагогической деятельности преподавателей (организационно-деятельностные игры, социально-психологические тренинги, семинары-дискуссии и др.) в целом способствуют развитию их профессиональной компетентности. Результаты данного эксперимента позволили выявить в целом положительную динамику развития их профессиональной компетентности. Обобщенные данные представлены в Таблице №3.

Анализ результатов оценки уровня сформированности профессиональной компетентности свидетельствует о том, что активное проведение мероприятий мониторингового сопровождения в повышении уровня профессионализма у представителей профессорско-преподавательского состава в целом привело к заметному снижению таких показателей, как "К" и "Н":

  • для преподавателей (25-35 лет) «К» - июль 2002 года - 22 чел.; июль 2003 года - 19 чел.; июль 2004 года - 5 чел.; «Н» - июль 2002 года - 22 чел.; июль 2003 года - 18 чел.; июль 2004 года - 3 чел.
  • для преподавателей (35-50 лет) «К» - июль 2002 года - 12 чел.; июль 2003 года - 11 чел.; июль 2004 года - 1 чел.; «Н» - июль 2002 года - 12 чел.; июль 2003 года - 6 чел.; июль 2004 года - 0 чел.

Показатели «В» и «С» в результате мероприятий мониторингового социально-психологического сопровождения заметно повысились, что свидетельствует о продуктивном развитии профессиональной компетентности преподавателей. Выполненное исследование показало, что осуществление такого мониторингового социально-психологического сопровождения образовательной деятельности в вузе позволяет более эффективно решать задачу формирования продуктивного личностно-профессионального становления будущих социальных работников.

 

Таблица № 3.

Результаты контроля уровня развития профессиональной компетентности преподавателей в период эксперимента

 

Возраст. группы респондентов

Кол. Респондентов

Уровни развития профессиональной компетентности

2002 г.

2003г.

2004г.

РГСУ

26

В

С

К

Н

В

С

К

Н

В

С

К

Н

25-35 лет

16

0

1

8

7

1

3

7

5

6

8

1

1

35-50 лет

10

2

2

4

2

2

4

3

1

4

6

0

0

МГИ им. Дашковой

30

В

С

К

Н

В

С

К

Н

В

С

К

Н

25-35 лет

18

1

2

6

9

2

2

6

8

7

8

2

1

35-50

12

1

3

4

4

3

3

4

2

5

6

1

0

УГУ

27

В

С

К

Н

В

С

К

Н

В

С

К

Н

25-35 лет

16

0

2

8

6

2

3

6

5

6

7

2

1

35-50 лет

11

1

0

4

6

2

2

4

3

6

5

0

0

всего

 

В

С

К

Н

В

С

К

Н

В

С

К

Н

25-35 лет

50

1

5

22

22

5

8

19

18

19

23

5

3

35-50 лет

33

4

5

12

12

7

9

11

6

15

17

1

0

Условные обозначения: В - высокий уровень развития творческой продуктивности; С - уровень развития творческой продуктивности, обеспечивающий стабильность профессиональной деятельности; К - критический уровень развития творческой продуктивности; Н - недостаточный уровень сформированности творческой продуктивности.

 

В целом, проведенное экспериментальное исследование позволяет утверждать о достаточно высокой продуктивности предлагаемой коррекционно-развивающей программы личностно-профессионального становления будущих социальных работников и ее методического комплекса, реализация которого осуществлялась в условиях информационно-тренинговой программы. При этом мониторинговое социально-психологическое сопровождение образовательной деятельности зарекомендовало себя как условие, придающее процессу устойчивую позитивную направленность.

В заключении диссертации обобщены результаты выполненного исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования. Результаты диссертационного исследования в совокупности представляют теоретические и прикладные основы системно осмысленного видения проблемы личностно-профессионального становления социального работника в вузе. Оно, отражая целостную социально-психологическую характеристику данного феномена, объединяет методологию исследования закономерностей, механизмов, условий и факторов развития социального работников как ответственных субъектов жизненных отношений и зрелых субъектов профессиональной деятельности, а также практику приведения всех ее компонентов в соответствие с разработанной концепцией. Вследствие этого научные и прикладные данные актуальны и жизненно необходимы для достижения целей личностно-профессионального становления социального работника в вузе.

Проведенное исследование показало, что продуктивное личностно-профессиональное становление социального работника в вузе может быть обеспечено путем реализации комплексной интегрированной системы, основанной на фундаментальной теоретической подготовке и формировании практических умений и навыков, необходимых для выполнения профессиональных функций: социально-психологической диагностики, организации процесса личностно-профессионального становления социального работника в вузе, групповой и индивидуальной психотерапии, психологического консультирования, реализации психотехнологических программ, способствующих психологическому оздоровлению, самосовершенствованию, самопознанию и саморазвитию будущих специалистов.

При этом развитие мотивационно-ценностных ориентации, профессионально важных качеств личности будущего социального работника происходит более успешно при соблюдении комплекса организационно-педагогических и социально-психологических условий. Система формирования и развития " Я-профессиональное" социального работника ориентирует его на реализацию в последующей профессиональной деятельности мотивационно-ценностного, субъектно-креативного и профессионально-деятельностного отношения к ней.

Результаты исследования позволили разработать практические рекомендации по повышению продуктивности личностно-профессионального становления социального работника в вузе, направленные на:

  • совершенствование исследовательско-развивающей технологии в системе личностно-профессионального становления социального работника в вузе;
  • повышение продуктивности образовательной деятельности высшей профессиональной школы в решении задач личностно-профессионального становления социального работника в процессе обучения вузе;
  • создание условий для продуктивного личностно-профессионального становления социального работника в вузе и прогнозирование дальнейшей индивидуальной карьеры и перспектив его личностно-профессионального роста.

Сформулированные в диссертации положения и выводы не претендуют на полное решение задач личностно-профессионального становления социального работника в вузе. Его результаты, вместе с тем, могут быть использованы для определения перспективных направлений исследования данной проблемы. Требуют дальнейшей разработки вопросы: соотношения теоретических и технологических курсов в единой коррекционно-развивающей программе целевой направленности; выявления закономерностей личностно-профессионального становления социального работника в вузе с учетом запроса рынка труда; обоснования новых психотехнологий продуктивного развития всех компонентов системно психического образования "Я-профессиональное" социального работника и др.

 

  1. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

 

  1. Саенко А.Г. Психодиагностика и консультирование как компоненты социально-психологического мониторинга.// Проблемы акмеологического «Альфа» и «Омега» Материалы межвузовского брифинга 15 марта 2003. - М.: РИЦ «Москва - Санкт-Петербург», 2003, С. 77-82.
  2. Саенко А.Г. О некоторых аспектах продуктивного личностно-профессионального развития в вузе// Проблемы акмеологического «Альфа» и «Омега» Материалы межвузовского брифинга 15 марта 2003. - М.: РИЦ «Москва - Санкт-Петербург», 2003, С. 96-102.
  3. Саенко А.Г. Акмеологический мониторинг профессионализации специалистов гуманитарного профиля в вузе.// Проблемы акмеологического «Альфа» и «Омега» Материалы межвузовского брифинга 15 марта 2003. - М.: РИЦ «Москва - Санкт-Петербург», 2003.- С. 103-107 (Соавт. Нестерчук О.А.).
  4. Саенко А.Г. Творческий потенциал субъектов системы образования как фактор ее гуманизации.// Актуальные проблемы гуманизации современного социального образования/ Материалы Третьих годичных чтений Гуманитарного факультета МГСУ 24-25 января 2004 года.- М.: РИЦ ООО «ЦентрАрт», 2004, С. 53-59 (Соавт. Лаптева И.Л.).
  5. Саенко А.Г. Формирование культуры безопасности человека как фактор гуманизации.// Актуальные проблемы гуманизации современного социального образования/ Материалы Третьих годичных чтений Гуманитарного факультета МГСУ 24-25 января 2004 года.- М.: РИЦ ООО «ЦентрАрт», 2004.- С. 77-83.
  6. Саенко А.Г. Проблемы гуманизации адаптационного процесса у бывших военнослужащих, уволенных в запас.// Актуальные проблемы гуманизации современного социального образования/ Материалы Третьих годичных чтений Гуманитарного факультета МГСУ 24-25 января 2004 года.- М.: РИЦ ООО «ЦентрАрт», 2004.- С. 88-93.
  7. Саенко А.Г. Гуманистический аспект в организации самостоятельной работы студентов.// Актуальные проблемы гуманизации современного социального " образования/ Материалы Третьих годичных чтений Гуманитарного факультета МГСУ 24-25 января 2004 года.- М.: РИЦ ООО «ЦентрАрт», 2004.- С. 142-147 (Соавт. Лаптев Л.Г., Нестерчук О.А.).
  8. Саенко А.Г. Проблемы развития творческого потенциала субъекта деятельности.// Актуальные проблемы отечественной политической теории и практики (Сборник научных статей и материалов молодых ученых).- М.: РИЦ «Москва - Санкт-Петербург», 2004.- С. 134-147.
  9. Саенко А.Г. Профессиональный портрет социального работника.// Актуальные проблемы отечественной политической теории и практики (Сборник научных статей и материалов молодых ученых).-М.: РИЦ «Москва - Санкт-Петербурге, 2004, С. 147-156.
  10. Саенко А.Г. Социальный работник: профессиональный портрет (теория вопроса).// Проблемы и направления реализации Концепции развития социального образования в РГСУ. Сборник материалов межфакультетской научно-педагогической конференции РГСУ 19 мая 2004 г.-М.: РИЦ «Москва - Санкт-Петербург», 2004.- С. 84-88.
  11. Саенко А.Г. Личностно-профессиональное становление социального работника в высшей профессиональной школе: проблема оценивания.// Актуальные проблемы отечественной политической теории и практики. Часть II. (Сборник научных статей и материалов). - М.: РИЦ «Москва - Санкт-Петербург», 2004, С. 153.-159.
  12. Саенко А.Г. Научные и прикладные аспекты воспитания студенческой молодежи.// Социальное партнерство: проблемы взаимодействия человека, общества, власти (Материалы Четвертых годичных научных чтений РГСУ 28-29 января 2005 года).-М.: РИЦ «Москва - Санкт-Петербург», 2005.- 171-177 (Соавт. Лаптева И.Л.).

Общий объем публикаций - 5,25 п.л.

 

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить

Авторизоваться

Меню

|
Copyright © 2021 Профессиональный педагог. All Rights Reserved. Разработчик APITEC
Template Settings
Select color sample for all parameters
Red Green Blue Gray
Background Color
Text Color
Google Font
Body Font-size
Body Font-family
Scroll to top