ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ И МЕТОДИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

1. Лекционная форма обучения

Основные функции лекции. В вузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных заня­тий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и тео­ретически подготовленным ученым — профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.

Почему лекции в вузе придается такое значение? Потому что в условиях большего, чем в школе, демократизма вузовского обучения, когда студент приобретает знания главным образом в творческом поиске, выбирая стиль и форму самостоятельной ра­боты с научной литературой, лекция помогает ему выбрать пра­вильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной учебе. Отсюда вытекают и ее функции.

Первая и, пожалуй, известная всем функция лекции — ин­формационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскры­вает особенности каждой конкретной темы или знакомит с от­дельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, как это делает любой нежи­вой носитель информации, как, например, книга или компью­тер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к ее происхождению, если лектор как ученый внес определенный вклад в ее разработку. Поэтому научную информацию, сообщае­мую в лекции, нельзя рассматривать как простое «доведение до сведения» аудитории каких-то данных. Лекция для студента — это источник адаптированной к ним научной информации, пре­подносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции.

Вторая функция лекции — ориентирующая. Лекция ориен­тирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: ко­гда и какими учеными они были разработаны и сформулирова­ны, какими объективными жизненными потребностями они бы­ли обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

 

  1. Дидактическая  система дистанционного обучения

 

 Исследования автора в раскрытия сущности понятия ДО позволили определить его, как целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный (индифферентный) к их  расположению в пространстве и времени, который реализуется  в специфической  дидактической системе.

Каноническая  дидактическая система в которой протекает  традиционный образовательный процесс, как известно,  состоит из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, и это позволяет проводить его исследование и разработку как целостного педагогического явления [84,49,113,124].

Анализ особенностей процессов дистанционного обучения (ДО) показывает, что дидактическая система, в которой  он происходит, включает в себя 12 элементов.   Дополнительно включенные элементы определены нами как нормативно-правовой, финансово-экономический и идентификационно-контрольный и маркетинговый. Безусловно, эти подсистемы  присутствуют в неявной форме с той или  иной степенью детализации  и в канонической дидактической системе,   но их значимость для  нормального протекания педагогического процесса не столь принципиальна как при ДО.

Дадим  характеристику элементов педагогической системы ДО (ДСДО), которая изображена  на рис. 1.2.1,   отмечая особенности в общих элементах и, делая упор на вновь введенные

 

 

Цель

 

 

Учебно-

материальная

 

Содержание

 

Обучающие

Идентификационно-

контрольная

 

Методы

 

 

Нормативно-правовая

 

Средства

 

Обучаемые

 

Финансово-

экономическая

Формы

 

 

Маркетинговая

Рис. 1.  Структура дидактической системы дистанционного  обучения.


Цель образования?

 Цель обучения

Она составляет систему  и знаний, умений и навыков, которые формируются в соответствии с моделью специалиста и государственными образовательными стандартами. Сама цель имеет иерархическую структуру. Так, цель учебной дисциплины выступает, как один из элементов цели подготовки специалиста. Цель изучения темы является элементом системы целей учебной дисциплины и т.д. Цель-это начало организации учебного процесса и может трактоваться как  усвоение содержания на требуемом уровне [87]. Такое общепедагогическое понимание цели  инвариантно к форме получения образования и, следовательно, применимо к ДО.

Содержание обучения

Его можно определить как педагогическую модель социального заказа,  а процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются его содержанием [89]. При отборе содержания  для ДО целесообразно пользоваться общими принципами и рекомендациями, приведенными, например, в  [119,99,100,87]. При этом необходимо учитывать   дополнительные ограничения на  объект (субъект) обучения, который может находиться на большом расстоянии, и(или) иметь особый  временной график жизнедеятельности, и(или) физиологическую невозможность обучатся традиционно и др. причины. Кроме того, должны быть учтены те обстоятельства, что при ДО  не по всем  специальностям  можно проводить подготовку специалистов. В  СДО можно ориентироваться на  заочное обучение  и экстернат, где определены направления, по которым  запрещено в соответствии с Законом «Об образовании» проводить подготовку и выдавать диплом. Перечень направлений подготовки специалистов и специальностей по которым получение высшего профессионального образования в заочной форме или в форме экстерната не допускается, утвержден Постановлением правительства Российской Федерации от 22 ноября 1997г. № 1473.

 Обучающиеся

Законодательно название обучающимся в системе ДО (как это принято в традиционной системе образования - воспитанники, ученики, студенты) не определено. Часто их называют слушателями. Основу образовательного процесса при ДО составляет самостоятельная работа в удобном месте, темпе и времени. Однако слушателю предоставляется возможность в зависимости от модели обучения (при разных вариантах обучения) общаться как с преподавателем, так и  между собой. Это может происходить,  как очно, так и посредством средств НИТ (электронной почты, видеоконференцсвязи, телефона).

Обучающиеся при ДО   оказываются в совершенно новых условиях не только потому, что могут находиться на большом расстоянии, быть занятыми производственными делами и т.п., а,  главное, что им предоставлена «свобода» в обучении. Это и свободный график, гибкий выбор дисциплин и т.д. Этой «свободой» они не всегда  могут правильно воспользоваться. Даже слушатели академии Госслужбы при правительстве России  (это люди с опытом и стажем)  при президенте РФ испытывают значительные трудности при отборе дисциплин для элективного изучения.   [116]. Опрос слушателей-заочников Гуманитарной академии показал, что 28% осознают недостаток своей методологической вооруженности [117]. Результаты опросов, проведенных среди офицеров-слушателей военных академий (людей,   окончивших  военные училища и  прошедших  службу в войсках), показали, что 48% из них не умеют распределить время, 75% осознают у себя слабую силу воли, отсутствие усидчивости, недостаточную требовательность к себе, иногда лени, несобранности, неорганизованности [113]. Очевидно, что  к слушателю ДО предъявляются  высокие требования к личностным качествам: настойчивости, целеустремленности, честности и др.. Они должны владеть основами методики и техники самостоятельной работы, самостоятельного приобретения знаний и при этом обладать высокой мотивацией обучения. Кроме того, для эффективного обучения они должны обладать навыками работы со средствами НИТ.

Таким образом, обучение в  системе ДО требует определенной готовности  к обучению, т.е. стартового уровня  образования (определенного начального набора знаний, умений,  навыков) и, кроме того, технического обеспечения рабочего места. Очевидно, что должно быть и соответствующее материально-техническое обеспечение рабочего места обучающегося. Противники ДО часто указывают на этот факт, как на возможность создания дополнительного «имущественного» неравенства в получении образования. Избежать этого поможет  использование такой модели обучения, как, например, корреспондентского, разработка комплектов учебных материалов в расчете на контингент обучаемых, который не имеет доступа к СНИТ и др.. С другой стороны, можно быть уверенными, что прогресс микроэлектроники позволит в обозримом будущем решить  проблему доступности   СНИТ.

Обучающие

Как и в традиционном учебном процессе, главным звеном обеспечения высокой эффективности  образовательного процесса является преподаватель. Значительная специфика дидактического процесса ДО вызвала необходимость ввести в российской практике для обозначения обучающего термин «тьютор». Поскольку  важнейшим элементом системы ДО является институт тьюторов, то вопросам их подготовки посвящен раздел в Концепции ДО [25]. В идеале  тьютор должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата. Функции тьютора зависят  от принятой в СДО модели обучения. Тьюторами могут быть как штатные преподаватели вузов, так и лица, имеющие другие профессии и привлекаемые на условиях совместительства или почасовой оплаты труда. В условиях ДО основной задачей тьютеров является управление самостоятельной работой слушателей, что предполагает выполнение ими следующих функций: формирование побуждающих мотивов; постановка целей и задач; передача знаний,  опыта; организационная деятельность; организация взаимодействия между слушателями; контроль процесса обучения.  Другими словами, он комплексно реализует функции представителя учебно-вспомогательного персонала, проводя всю переписку вуза со слушателями, отслеживает  выполнения ими учебного графика, организует консультации с преподавателями. Он выясняет их мнение о форме и содержании отдельных курсов и передает разработчикам учебно-методических материалов, помогает студенту в составлении персонального учебного плана и наполнении его взаимоувязанными дисциплинами по выбору.

В связи с таким разнообразием функций, разноплановой и разноролевой  деятельностью преподавателя при ДО, в зарубежной практике  принята более расширенная  классификация преподавателей в СДО, что подтверждается введением  специальных терминов  для  обозначения его (их) деятельности: Преподаватель-разработчик учебно-методических материалов, Консультант по методам обучения (фасилитейтер), Специалист по интерактивному предоставлению учебных курсов (тьютор), специалист по методам контроля за результатами обучения (инвигилатор) [314]. 

Поясним малую часть специфики   деятельности тьютора простыми примерами. Кроме традиционных требований,  например, только со стороны  педагогической  техники [118] к преподавателю предъявляется ряд новых, исходящих из специфики работы. Например, для проведения электронных консультаций он должен уметь пользоваться электронной почтой и  в совершенстве владеть «письменной речью». С другой стороны, нет необходимости владения педагогической техникой речи, предназначенной для слухового и визуального  восприятия учебной информации, а также мимикой, жестами. Главное, что от него  требуется  это не  быть  пассивным источником учебной информации, т.к. специально разработанные средства  обучения ДО вполне заменяют преподавателя, если он выступает только в роли  «информатора».

Методы обучения

Исследования показали, что для ДО, также как и для традиционного обучения  применимы пять общедидактических методов  обучения, разработанных И.Я. Лернером, В.В. Трифоновым, а именно:  информационно-рецептивный, репродуктивный,  проблемное изложение, эвристический и исследовательский.  Они охватывают  всю  совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся [22]. Более подробно методы ДО будут обсуждаться в разделе 2.2.

Средства обучения

В образовательном процессе ДО используются следующие средства обучения:

  1. Книги (в бумажной  и электронной форме)
  2. Сетевые учебные материалы
  3. Компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах
  4. Аудио учебно-информационные материалы
  5. Видео учебно-информационные материалы
  6. Лабораторные  дистанционные практикумы
  7. Тренажеры
  8. Базы данных и знаний с удаленным доступом
  9. Электронные библиотеки с удаленным доступом
  10. Дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем
  11. Дидактические материалы на основе геоинформационных систем

 Подробное описание средств ДО будет дано в разделе 2.2.

 

Учебно-материальная подсистема

Это важная составная часть ДСДО, неразрывно связанная с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса. Она находится в подчиненном положении по отношению к целям обучения. Полувековой опыт всех развитых стран мира наглядно продемонстрировал, что систематическое расширение и усложнение  учебно-материальной подсистемы  образовательного учреждения – непременное условие нормального функционирования образования, повышения его экономической и социальной роли.

Традиционная УМБ  включает в себя материальные условия, средства обучения и объекты изучения, т.е. комплекс материальных и технических средств, необходимых для обучения по установленным направлениям подготовки в соответствии с учебными программами.  Она включает в себя учебные и учебно-вспомогательные помещения; лабораторное оборудование, технические средства обучения, учебники, учебные пособия и другие учебно-методические материалы. Значимость УМБ  подчеркивается в выделении принципа «соответствия ее содержанию обучения и дидактической системе»  и включение ее в перечень элементов дидактической системы [87].

Т.к. ДО в значительной степени базируется на  средствах НИТ, значение этой подсистемы особенно возрастает в ДО. Кроме того, состав  УМБ сильно зависит от модели обучения.

Финансово-экономическая подсистема

Анализ и проектирование  больших  человеко-машинных систем, в  числе которых находится система ДО, на современном этапе немыслимо  без финансово-экономической оценки, поскольку современная теория экономики образования рассматривает образование как товар [127]. Как  отмечал директор НИИ ВО  А.Я.Савельев,  «Сегодня появились новые технические и педагогические возможности и средства, которые позволяют реализовать любые технологии обучения и новое содержание обучения. Главный вопрос, который при этом надо решать- сколько это будет стоить и какое время потребуется для реализации этих идей » [120].

Значимость этой подсистемы определяется тем, что  в условиях рынка образовательных услуг и отсутствия финансирования практическая деятельность ОУДО, как аналога промышленного предприятия, строится на продаже образовательных услуг и «зарабатывании» тем самым денег на проведение и совершенствование образовательного процесса. Кроме того,  каждый педагог и администратор в условиях рынка должен быть знаком с экономикой образования в части организации и оплаты труда, финансирования затрат на образование, методами оценки социально-экономической эффективности образования.

Отечественный и зарубежный опыт показал экономическую эффективность ДО. Тем не менее, экономическая оценка ДО, так же, как и педагогическая, должна быть проделана при проектировании СДО, а также  при мониторинге образовательного процесса. 

Нормативно-правовая подсистема

В образовании, как важнейшем институте общества, все большее значение приобретает правовая форма. Совершенствование и развитие системы образования невозможно без совершенствования законодательства об образовании, которое является  как бы зеркальным отражением всех образовательных отношений.  Очевидно, что все новации   будут обречены на неудачу, если в процессе развития системы образования не уделить необходимого внимания законодательству. Педагогические и трудовые отношения в образовательных учреждениях (ОУ) в настоящее время  урегулированы действующим законодательством, правилами и инструкциями. Если их не изменить, не упростить, то любая активность  даже в рамках традиционного ОУ будет расцениваться как нарушение.

Образовательное право является таким же постоянным спутником педагогики как психология, философия. Педагогические отношения являются предметом регулирования  педагогического права. Их анализ имеет важное значение для создания  эффективного педагогического законодательства. Системный анализ педагогических отношений включает анализ положения участников отношений, структуры отношений, их состава, видов отношений, их функций, развития задач, содержания. Особенно это важно для ДО, т.к. оно имеет много особенностей (характерных черт) по сравнению с традиционным образовательным процессом.

Предметом образовательного  законодательства являются отношения: педагогические, трудовые, управленческие, имущественные, политические, финансовые, земельные, семейные, экологические и др. Педагогические отношения составляют ядро образовательных отношений. Остальные отношения носят производный характер, назначение которых обеспечить эффективное функционирование отношений по обучению, воспитанию и развитию.

Традиционный учебный процесс в ВУЗе поддерживается значительным количеством нормативных документов. Основные документы регламентирующие педагогический процесс  и деятельность преподавателей в вузах [85]: Закон «Об образовании», Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального  образования,       Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалиста по направлению, Государственный образовательный стандарт, Устав военно-учебного заведения, Директива МО РФ №Д-43 «О введении в действие норм учебной нагрузки, планирования и учета труда преподавательского состава в ввузах МО»  и др..

Как обстоят дела в СДО? Приходится констатировать, что для ДО этот блок совершенно не разработан.   Эта форма получения образования не прописана в Законе «Об образовании», хотя преподавание с использованием технологий ДО  проводится во многих образовательных учреждениях. Нет никаких законодательных актов о нормировании труда тьюторов и охране их интеллектуальной собственности и т.д. Аналогично обстоит дело с нормативно- правовой поддержкой слушателей, которое должно предоставлять им такой неполный перечень юридической  поддержки:

  • поступление в систему;
  • получение итоговых квалификационных документов государственного образца;
  • использование всех правил и льгот студентов-заочников и лиц, повышающих квалификацию в соответствии с нормативными актами и документами Правительства РФ и Минобразования РФ;
  • выбора сроков обучения, осуществления перерывов в обучении, параллельного обучения;
  • формирования индивидуального учебного  плана на основе программ курсов, предлагаемых различными учебными заведениями, различных форм обучения, признания результатов освоения курсов, изучаемых в рамках лицензированных программ различных учебных заведений [54].

Из сказанного следует, что для эффективной реализации ДО должно быть разработано нормативно-правовое обеспечение ДО.

Маркетинговая подсистема

Маркетинг известен как философия цивилизованного предпринимательства, как стратегия и тактика поведения участников рыночных отношений. Участниками рыночных отношений в образовании выступают не только ОУ и конкретные заказчики образовательных услуг, но и государство, как не только  гарант качества образования и правил игры, но и как заинтересованная сторона – заказчик и потребитель [58].

По мнению автора, применительно к  системе образования маркетинг лучше трактовать в широком смысле, понимая под ним систему знаний об организации образовательного процесса и управления им в условиях острой конкуренции и необходимости первоочередного учета требований потребителей.

Необходимость введения подсистемы маркетинг обусловлена тем, что образовательные учреждения подошли к «точке маркетинга»  – ситуации, когда наращиваемый объем предложения образовательных услуг уравновесил доминировавший ранее спрос и начал устойчиво превосходить его. В России в 90-х годах образовательные учреждения (ОУ) во многом оказались предоставленными самим себе и начали самостоятельно вырабатывать и реализовывать стратегию выживания в условиях неразвитого рынка, а активно идущая коммерциализация образования остро поставила проблему маркетинга в практическом плане, в том числе- перед государственными ОУ.

Подсистема маркетинга при ДО выполняет традиционные функции, присущие маркетингу промышленного предприятия,  для которых она традиционно является  системой управления производством  и  сбытом продукции, ориентированной на рынок, покупателя. Логически перенося это положение на деятельность ОУДО, следует, что маркетинг образовательных услуг включает в себя как составную часть и управление образовательным процессом. Товар в данном случае – это образовательные услуги, под которыми понимается, как это следует из нормативных документов,- «обучение в соответствии с государственными образовательными стандартами».

Продолжая аналогию, можно сформулировать основные принципы маркетинга образовательных услуг, которыми необходимо пользоваться при организации деятельности ОУДО:

  • тщательный учет состояния и динамики потребностей рынка образовательных услуг в номенклатуре потребных направлений подготовки,  количестве и качестве требуемых для страны специалистов
  • максимальное приспособление производства образовательных услуг, включающие в себя, формирование направлений подготовки специалистов, разработку учебных планов и программ, разработку учебно- методического обеспечения, подготовку преподавателей и т.д. к требованиям рынка
  • активное воздействие на спрос, рынок и другие условия реализации с помощью всех доступных законных средств.

Результативность маркетинговых мероприятий во многом определяется своевременной выработкой концепции. Анализ известных концепций маркетинга показал, что для СДО лучше всего подходит концепция социально-этического маркетинга [182]. Она исходит из необходимости гармонизации интересов потребителей, общества в целом и предприятия. ОУДО в своей деятельности должно руководствоваться не только интересами и запросами отдельного потребителя или их групп, но и интересами и потребностями общества в целом.

Маркетингу образовательных услуг присущи следующие функции,  такие как совокупность видов маркетинговой деятельности:

  • маркетинговые исследования, включающие в себя сбор, обработку, учет и анализ всей информации, необходимой для принятия управленческих решений, планирования деятельности ОУДО;
  • планирование специальностей и количество подготавливаемых специалистов;
  • продвижение образовательных услуг именуемое в традиционном промышленном маркетинге как сбыт и распределение в национальном и международном масштабе;
  • реклама и стимулирование продвижения образовательных услуг.

 Внедрение маркетинга в область образования способно оказать благотворное воздействие, как на специалистов образования, так и на потребителей их продукции – школьников, абитуриентов, слушателей, студентов. Умелое применение маркетинговых методов обеспечивает установление взаимопонимания между «продавцом» и «покупателем». В среде российских специалистов в области образования растет уверенность, что обеспечить устойчивый приток слушателей и учащихся может специальное маркетинговое подразделение, теоретически и практически подготовленное, владеющее методами социологического, психологического и экономического исследования, организацией рекламной кампании.

Маркетинг образовательных услуг и продуктов – это преимущественно маркетинг услуг. Услуги нематериальны, не осязаемы до момента их приобретения. Чтобы убедить клиента, производители услуг стараются формализовать наиболее значимые для покупателя параметры услуги и предоставить их как можно нагляднее. В образовании такими параметрами служат учебные планы и программы, информация о методах, формах и условиях оказания услуг, различного рода сертификаты, лицензии, дипломы.

Основной принцип маркетинга ставит в центр внимания не нужды производителя товаров и услуг, а запросы и нужды потребителя. В связи с этим, необходимо:

  • прогнозирование рынка
  • выявление перспективных образовательных услуг и необходимости их обновления
  • определение оптимальных значений объема, качества, ассортимента и сервиса образовательных услуг
  • ценообразование
  • коммуникационная деятельность
  • продвижение и продажа образовательной услуги
  • оказание учащимся услуг по приобретению (передаче) желаемых и необходимых знаний, умений и навыков (как по содержанию и объему, так и по ассортименту и качеству)

В соответствии с полученной информацией образовательному учреждению требуется планировать и корректировать маркетинговую деятельность, управлять учреждением, поведением его на рынке, воздействовать на восприятие учреждения и его продукции другими субъектами рынка.   Применение маркетинга в ДО необходимо чтобы, во-первых, предлагать обладающие большим спросом услуги, а во-вторых, - выдержать конкуренцию со стороны других образовательных учреждений.

 

Принципы дистанционного обучения

 

Принципами обучения (дидактическими принципами) принято называть положения, выражающие зависимость между целями подготовки специалистов с высшим образованием и закономерностями, направляющими практику  обучения в вузе. Учеными в области дидактики они рассматриваются, по утверждению С.И. Архангельского, «как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания  учебно-воспитательного процесса, как система общих и принципиально важных ориентиров, которые  определяют содержание, методы, организацию обучения и способы анализа его результатов» [99].

Дидактические  принципы выступают в качестве ориентировочной основы преподавания. Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения:

  • научности
  • системности
  • связи теории с практикой
  • сознательности обучения
  • единства конкретного и абстрактного
  • доступности
  • прочности знаний
  • соединения индивидуального и коллективного

Все эти принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют друг друга. В практике обучения они находят применение в виде правил, методов и форм организации и проведения учебной работы. В принципах обучения заключен исторический  и педагогический опыт, общественный смысл, они выражают картину состояния процесса обучения» [100].

Принципы обучения определяют подготовку специалистов  через дидактическую систему, в которой они выступают как единое целое, отражая некоторую концепцию. Естественно поэтому, что каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения, пытаясь найти ответы на вопросы: для чего, как и чему учить. Исследования, проведенные М.Г. Гаруновым [85], показывают, что можно выделить группы стратегических принципов  обучения в высшей школе, синтезируюших все существующие принципы, это:

  • ориентированность ВПО на развитие личности будущего специалиста
  • соответствие содержания ВПО тенденциям развития общества, науки, производства
  • оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе
  • рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов
  • соответствие результатов подготовки специалистов требованиям рынка труда, обеспечение их конкурентоспособности

Эти общие стратегические принципы полностью применимы к  системе дистанционного обучения (СДО), но требуют дополнения и детализации, исходя из специфики ДО. Такой процесс, как справедливо заметил Ю.К. Бабанский, даже для дидактических принципов в традиционной системе образования, «вполне естественен, т.к.  они не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием» [184]. 

Ретроспективный анализ структуры принципов обучения  и справедливости  утверждений  С.И. Архангельского, который провел Ю.Г. Фокин [85], показал: декларативность, отсутствие доказательной основы; субъективность группирования и ранжирования принципов; отсутствие взаимосвязанности и взаимообусловленности, кроме того, разное истолкование, проводимое многочисленными авторами-дидактами,  делает их по большей степени декларациями, которые можно понимать и использовать по-разному или вообще не использовать. Поэтому целесообразно, по его мнению, заменить столь неопределенные ориентиры в качестве которых выступают принципы, более конкретными утверждениями, а стремление декларировать в качестве ведущих ориентиров лишь общие принципы дидактики – это всего-навсего дань традиции.

Как бы отвечая на выявленные Ю.Г. Фокиным проблемы, более конструктивный детальный анализ и классификация принципов  приведена в [87]. Совокупность известных принципов, авторы   разбивают на три группы:

  1. общие:
  • гуманизации
  • научности
  • системности
  • развития
  • системности
    1. относящиеся к целям и содержанию обучения:
  • соответствия целей и содержания обучения ГОС
  • генерализации
  • историзма
  • целостности и комплексности
    1. охватывающие дидактический процесс и адекватную ему педагогическую систему:
  • соответствия дидактического процесса закономерностям учения
  • ведущей роли теоретических знаний
  • единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения
  • стимуляции и мотивации положительного отношения обучающихся к учению
  • проблемности
  • соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении
  • сочетания абстрактности мышления с наглядностью в обучении
  • сознательности, активности и самостоятельности обучающихся при руководящей роли преподавателя
  • системности и последовательности в обучении
  • доступности
  • прочности овладения содержанием обучения
    1. в качестве дополнительного: принцип соответствия учебно-материальной (учебно-научной материальной базы) содержанию обучения и дидактической системе в целом.

Под учебно-научной базой понимается материально-техническая система, включающая учебные помещения, технические средства обучения учебно-лабораторное оборудование и др. Этот принцип завершает систему принципов интенсивного обучения. Он выражает требования к учебно-научным условиям эффективного труда преподавателей и обучающихся. Смысл его состоит в том, чтобы база вуза соответствовала  специфике труда, определяемого содержанием обучения и характером дидактического процесса. Практическая реализация этого принципа возможна лишь в том случае, если создание учебно-научной материальной базы будет осуществляться на основе научно-педагогических требований, разрабатываемых опытными преподавателями.

Анализ процессов  в системе дистанционного обучения (СДО)  показывает, что этих хорошо структурированных и вполне обоснованных принципов  недостаточно для СДО.  Эмпирический опыт отечественного и зарубежного ДО  и проведенные исследования по изучению структуры деятельности ОУДО и содержания  обучения, позволили сформулировать  специфичные принципы, присущие  дидактической системе дистанционного обучения. Они составляют концептуальный фундамент ДО. В них мы попытаемся сформулировать системные требования к дистанционному обучению как целостному явлению, протекающему в рамках дидактической системы дистанционного обучения. Это будут наиболее общие руководящие положения, отражающие закономерности процесса ДО и определяющие требования к содержанию, методике и организации процесса обучения [124].

В связи с новизной вопроса трактовка принципов ДО  разными авторами, занимающимися этой проблемой, различна, и не всегда корректна. Так, В.И. Левин отмечает [155] , что  «..в основе ДО лежат два принципа :

  • свободный доступ, т.е. право каждого, без вступительных испытаний, начинать учиться и получить среднее или высшее образование;
  • дистанционность обучения, т.е. обучение при минимальном контакте с преподавателем, с упором на самостоятельную работу». Очевидно, что приведенные формулировки представляют собой характеристики ДО, а не требования. Это лишний раз подтверждает актуальность  разработки принципов, но    при этом   возник вопрос, нужно ли обосновывать новую систему дидактических принципов ДО, отказавшись от проверенных жизнью нормативов в организации традиционного процесса обучения или частично ее модернизировать за счет изменения набора требований, за счет замены отдельных принципов или расширения системы. Было принято решение взять за основу классификацию и перечень, предложенных в [87] принципов,  т.к. они в целом применимы и к ДО,   расширить и модернизировать его.

Из общих принципов применительно к ДО наиболее значимым и объемным становится принцип гуманизации ДО. Это следует даже из перечисления потенциальных потребителей ДО в числе которых присутствуют инвалиды и раненые в результате боевых действий в горячих точках, офицеры, увольняемые в запас и  стремящиеся получить гражданское образование и др. Сам процесс обучения гуманистичен к личности т.к., например,  учеба не ограничивается жесткими рамками времени, слушатель разрабатывает свою траекторию обучения, опираясь на потенциал различных вузов, выбирая различные дисциплины для изучения. Он может совмещать учебу с производственной деятельностью. Кроме того сама процедура приема  в систему ДО  является  «открытой»  со свободным доступом [65].

Известно, что принцип гуманизации является определяющим  в  системе  интенсивного обучения и может быть полностью перенесен на СДО. Его сущность заключается  в  обращенности  обучения и образовательного процесса в целом к человеку,  в создании максимально  благоприятных  условий для овладения  обучающимися социально накопленным опытом,  заключенном в содержании обучения,  освоения избранной профессии,  для развития и проявления творческой индивидуальности,  высоких гражданских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств, которые  обеспечивали бы ему социальную защищенность,  безопасное и комфортное существование.

Рассмотрим теперь специфические принципы ДО. Предлагаемые нами  принципы  не претендуют на абсолютную законченность, напротив, они предполагают дальнейшее развитие методологии ДО.

Принцип интерактивности

Особенность этого принципа в СДО состоит в том, что он отражает закономерность  не только   контактов,  студентов с преподавателями, опосредованных средствами НИТ, но и студентов между собой. Опыт показывает, что   в процессе ДО  интенсивность обмена информацией между студентами  больше, чем между студентом и преподавателем. Поэтому для реализации в практике ДО этого принципа, например, при проведении компьютерных телеконференций надо обязательно сообщать электронные адреса всем участникам учебного процесса.

Принцип стартовых знаний

Для того, чтобы эффективно обучаться в СДО, необходимы некоторые стартовые знания (начальный уровень подготовки потенциальных потребителей образовательных услуг при ДО)  и аппаратно-техническое обеспечение. Например, при обучении по сетевой модели необходимо не только иметь компьютер с выходом в ИНТЕРНЕТ, но и обладать минимальными навыками работы в сети. Поэтому, чтобы эффективно обучаться необходима предварительная подготовка.

Принцип индивидуализации

Для выполнения этого принципа в реальном учебном процессе в СДО проводится входной и текущий контроль. Например,  входной   контроль позволяет  в дальнейшем не только составить индивидуальный план учебы, но и провести, если надо, доподготовку потребителя образовательных услуг в целях восполнения недостающих  начальных знаний и умений, позволяющих успешно проходить обучение в СДО. Текущий контроль позволяет корректировать образовательную траекторию.

Принцип идентификации

Заключается в необходимости контроля самостоятельности учения, т.к. при ДО предоставляется больше возможности для фальсификации обучения, чем, например, при очной форме.  Идентификация обучающихся является частью общих мероприятий по безопасности.  Контроль самостоятельности при выполнении тестов,  рефератов и других контрольных мероприятий может достигаться, кроме  очного контакта, с помощью различных технических средств. Например,   идентифицировать личность сдающего экзамен можно с помощью видеоконференцсвязи.

Принцип регламентности обучения

Часто встречается мнение, что, так как время обучения в СДО жестко не регламентировано, то для студента нецелесообразно вводить график самостоятельной работы. Однако, опыт практического ДО показывает, что, наоборот, должен быть жесткий контроль и планирование, особенно для  студентов младших курсов.

Принцип  педагогической целесообразности применения средств НИТ

Принцип является  ведущим педагогическим принципом и требует педагогической оценки каждого шага проектирования, создания и организации СДО. Большинству образовательных учреждений, начинающих внедрять технологии ДО, присуща  «детская болезнь» увлечения  средствами НИТ, особенно ИНТЕРНЕТОМ. Это вызвано, в первую очередь, их привлекательными дидактическими  свойствами и порой приводит к фетишизации, а как следствие – к неправильной  преимущественной ориентации на  какое-то средство обучения. При принятии таких решений требуется учитывать  российский опыт сетевого обучения.  Так, опыт Санкт-Петербургского технического университета показал, что оптимальное соотношение различных средств ДО,   выглядит следующим образом: печатные материалы - 40:50%, учебные материалы на WWW-серверах - 30:35%компьютерная видеоконференцсвязь - 10:15%другие средства- 5:20%. [185].

Тем не менее, средства НИТ, которые широко используются в СДО, воздействуют на все компоненты системы обучения: цели, содержание, методы и организационные формы обучения и средства обучения. Все это  позволяет ставить и решать значительно более сложные и чрезвычайно актуальные задачи педагогики, задачи развития человека, его интеллектуального, творческого потенциала, аналитического, критического  мышления,  самостоятельности в приобретений знаний,  работе с различными источниками информации [63,120]. В связи с этим остро встает вопрос о психолого-педагогических исследованиях  проблем применения  средств НИТ в образовательном процессе в ДО по тематике и  на уровне тех, которые проводятся, например, в Институте человека Российской академии образования, в Международном эколого-политологическом университете [129]  в НИИ ДО МЭСИ.

Принцип  обеспечения  открытости и гибкости  обучения

Принцип открытости выражается в «мягкости» ограничений по возрасту, начальному образовательному цензу,  вступительных контрольных мероприятий для возможности  обучения в образовательном учреждении в виде собеседований, экзаменов, тестирования  и т.д. Опыт зарубежных ОУ ДО (британский, испанский открытые университеты и др., а также отечественных) говорит о том, что этот факт не снижает качество  обучения, но требует дополнительных усилий  со стороны ОУ ДО при последующем индивидуальном обучении принятого студента. Важным «показателем гибкости» является некритичность  образовательного процесса ДО  к расстоянию, временному графику реализации учебного процесса и конкретному образовательному учреждению. В идеале последнее требование  заключается в необходимости создания информационных удаленных распределенных  сетей знаний для ДО, позволяющих обучающемуся достаточно просто  корректировать  или  дополнять свою образовательную программу в необходимом направлении при отсутствии  соответствующих услуг в вузе,  где он учится.  При этом требуется  сохранение информационного  инвариантного образования,  обеспечивающего возможность перехода из вуза в вуз на обучение  по  родственным  или другим  направлениям,  а также сближение содержания образовательно-профессиональных программ военных и гражданских  вузов.

Обращает на себя внимание тот факт, что принцип открытости и гибкости ДО хорошо  согласуется и дополняется  принципами, сформулированными Э.Н. Коротковым [125]   при внедрении технологии проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе, а именно:

  1. единства всех форм обучения и саморазвития

требования  принципа:

  • свободное посещение занятий в других вузах
  • участие в работе научных конференций
  • взаимообучение
  • специальное обучение методике самостоятельной работы и саморазвития
    1. единства фронтальной, групповой и индивидуальной познавательной деятельности обучаемых и  единства учебной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности

требования принципов:

  • внедрение активных методов обучения
  • внедрение имитационных видов учебных занятий
  • насыщение научно-исследовательскими заданиями
  • привлечения обучаемых в соавторы при написании учебных пособий, при проведении исследований преподавателями
  • организация выездных занятий 

 

Аннотация

В курсе математики  учащиеся получают большой объём математических знаний. Порой многие понятия курса математики носят абстрактный характер, и учащиеся задаются вопросом: «А где применяются те знания, которые мы получаем на занятиях математики?»

И наше государство услышав извечные вопросы учащихся перешло к ФГОСАМ третьего поколения. Поэтому я и выбрала данную тему.

Исследования проводились по основной профессиональной образовательной программы (далее ОПОП) по специальностям НПО

«Художник по костюму», « Парикмахер», « Фотограф», « Садовник»


Содержание

Введение

  1. Теоретическая часть

1.1 Компетенции

1.2 Общие компетенции

1.3 Профессиональные компетенции

1.4 Предметные компетенции

  1. Практическая часть

2.1Общие компетенции

2.2 Профессиональные компетенции

  1. Заключение
  2. Библиографический список

Введение

Стратегия модернизации образования в Российской Федерации предполагает, что в основу будут положены компетенции. Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государственным стандартом компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Необходимость обновления образовательных технологий и оценочных средств.

 

Федеральные государственные образовательные стандарты в  соответствии с принципами Болонского процесса ориентированы на выработку у студентов компетенций – динамического набора знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и успешно профессионально реализовываться в широком спектре отраслей экономики и культуры.

Тем самым заложенный во ФГОС подход к высшему образованию несколько отличается от традиционного для отечественной вузовской педагогики подхода, ориентированного на сообщение обучающемуся прежде всего комплекса фундаментальных теоретических знаний. Традиционно российские вузовские (особенно университетские) образовательные программы структурируются по областям научных знаний, и теоретическое обучение (главным образом слушание курсов лекций теоретического и историко-аналитического характера) занимает в них ведущее место.

Соответственным образом строятся и традиционные формы обучения и контроля успеваемости студентов. Привычный инструментарий образовательного процесса включает в себя лекции, семинарские и практические занятия, лабораторные работы, самостоятельную работу студента, практики, квалификационные работы. Все эти формы преимущественно направлены на усвоение и закрепление знаний (реже умений и навыков), приобретенных в результате изучения конкретных учебных курсов. Отсюда и приоритет таких процедур оценивания прежде всего теоретических знаний, как зачет и экзамен, завершающие блок семинарских занятий или курс лекций.

При всей проверенной временем надежности и полезности данных форм обучения и контроля, их нельзя признать вполне достаточными как для формирования у студента заявленных во ФГОС компетенций, так и для проверки успешности освоения студентом образовательной программы, реализующей компетентностную модель обучения. Таким образом, стоящая перед российскими вузами в ближайшие годы задача – выработать образовательные технологии и научиться формировать оценочные средства, которые позволяют:

  • формировать у обучающихся требуемые образовательной программой универсальные (общекультурные) и профессиональные компетенции,
  • проводить объективную комплексную оценку сформированных компетенций.
СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение ……………………………………………………………. 4

Технология развития ключевых компетенций…………………… 10

Технология диагностики уровня сформированности  ключевых компетенций  обучающихся ……………………………………… 13

Приложения:

  1. Формирование конкретных функций в различных видах деятельности ………………………………………………………. ……15
  2. Формирование ключевых компетенций в процессе учебной деятельности ………………………………………………………. …….16
  3. Общая таблица ключевых компетенций ………………………… 17
  4. Способы контроля признаков ключевых компетенций ……… 20
  5. Таблица диагностического минимума………………………………21

 

ВВЕДЕНИЕ

 В настоящее время Россия переживает базисные изменения социально-экономической ситуации, суть которых - формирование рыночных отношений в экономике и либерализация социальной сферы. Мировая цивилизация вступила в принципиально новый этап своего развития, характерными особенностями которого являются интеллектуализация, технологизация, информатизация и глобализация экономики. На этом этапе ведущая роль человеческого фактора в экономическом развитии и национальном богатстве становится все более очевидной.  Эффективное использование и развитие человеческого капитала, способность создавать и осваивать новейшие технологии становятся не только критическими условиями устойчивого повышения уровня жизни, но и главными качественными критериями, отличающими передовые страны от отстающих.

 В обществе, основанном на знаниях, основным фактором социально-экономического развития становится человеческий капитал, который составляют опыт, умения, навыки человека, его творческие способности, моральные ценности и культура труда. В то же время, как отмечается в девятом Национальном докладе о развитии человеческого потенциала Российской Федерации, Программе развития ООН, "последние десять с лишним лет в России происходит обесценивание человеческого капитала – опыта и знаний ученых, инженеров, специалистов".

       В последнее время в педагогической литературе все чаще и настойчивее обсуждается такая категория как компетентность и обосновывается использование, применение, реализация компетентностного подхода в образовании. Компетентностной подход – это подход к исследованию, проектированию и организации образовательного процесса, ключевой категорией которого выступает понятие «компетенция».

       Ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования. В трехуровневой иерархии, предложенной А.В.Хуторским1, ключевые компетенции стоят на первом месте. Далее общепредметные компетенции (относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей) и предметные (частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов).

В образовании Европейского сообщества придается особое значение следующим ключевым компетенциям:

· социальная компетентность (способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества);

· коммуникативная компетенция (владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в т.ч. и компьютерного программирования);

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального

образования «Институт развития регионального образования Свердловской области»

кафедра педагогики профессионального образования

 


Оценка результатов образования обучающихся

ОУ НПО и СПО на основе компетентностного подхода


Автор: Темняткина О.В.

канд. пед. наук, доцент кафедры

педагогики профобразования ИРРО

 

 

      Печатается по решению заседания кафедры педагогики профессионального образования. Протокол  № 3  от  23 ноября 2009 г.

  

   Темняткина О.В. Оценка результатов образования обучающихся ОУ НПО и СПО на основе компетентностного подхода. Методическое пособие. Екатеринбург, ИРРО, 2009.

  

   Методическое пособие предназначено педагогам общеобразовательных предметов учреждений начального и среднего  профессионального образования, реализующим образовательные программы в рамках компетентностного подхода.

  

  Рецензенты:

 

  Зеер Э.Ф., член – корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии РГППУ,

  Сыманюк Э.Э., доктор психологических наук, зав. кафедрой акмеологии и психологии  управления  УрГПУ.

 

Содержание

 

       Введение ………………………………………………………………….     4

  1. Методология разработки современной системы средств и

            технологий для оценивания образовательных достижений

            обучающихся на основе компетентностного

            подхода……………………………………………………………..       5

            1.1. Специфика определения компетенций…………………………      5

 1.2.Классификация  базовых  компетенций. ………………………..     6

 1.3. Классификация общих и профессиональных компетенций

                  в рамках реализации ФГОС……………………………………...      12

            1.4.Национальная рамка квалификаций как основа для

                 оценивания достижений обучающихся ОУ НПО и СПО

                 в рамках ФГОС…………………………………………………….     20

            1.5.Основные подходы к оцениванию ( диагностированию)

                 достижений обучающихся………………………………………...     26

            1.6. Проведение диагностики в рамках международного

                   исследования PISA……………………………………………….     28

  1. Система средств оценки образовательных достижений

           обучающихся ОУ НПО и СПО…………………………………  33

            2.1. Оценочные средства для диагностирования

                 эмоционально – психологического уровня

                 сформированности компетенций………………………………...      35

            2.2. Оценочные средства для диагностирования

                 регулятивного уровня сформированности компетенций……….      39

            2.3.Оценочные средства для диагностирования

                  социального уровня сформированности компетенций………....     42

            2.4. Оценочные средства для диагностирования

                  аналитического уровня сформированности компетенций……...     46

            2.5. Оценочные средства для диагностирования

                  творческого уровня сформированности компетенций……….....     59

            2.6.Оценочные средства для диагностирования сформированности

                  компетенций на уровне  самосовершенствования ……. ………      63

  1. Технологии оценки качества образования………………...    65

            3.1.Технологии оценки образовательных достижений

                  обучающихся в процессе аудиторной и самостоятельной

                  работы обучающихся……………………………………………...     65

            3.2.Технология оценки достижений в процессе

                  научно – исследовательской работы студентов…………………     67

            3.3.Технологии оценки образовательных достижений

                  в ходе государственной итоговой аттестации выпускников……     70

      Заключение…………………………………………………………………   77

      Литература………………………………………………………………….   78

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

           Компетентностный подход является методологической основой для разработки модели специалиста, определяющей виды, структуру и специфику компетенций, и на ее основе макета Федерального государственного образовательного стандарта – ФГОС нового поколения для учреждений начального и среднего профессионального образования.

           Под результатами образования при компетентностном подходе понимают наборы компетенций, выражающие, что именно студент будет знать, понимать и способен делать после завершения освоения дисциплины, образовательного модуля или всей образовательной программы.

           Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует усилению личностной направленности образовательного процесса, адекватно соответствующей новым условиям и перспективам развития конкурентоспособной и динамичной экономики, основанной на знаниях.

         Определение результатов образования в виде целевой, базовой функции системы профессионального образования означает переход к студентоцентрированной модели подготовки специалиста, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями овладеет студент, что он будет знать и готов делать). Фокусирование образовательного процесса на достижение обучающимися заданного результата образования делает преподавателя и студента равными субъектами учебного процесса со своими задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью. Именно такая модель обучения признана приоритетной странами-участницами Болонского процесса при построении европейского пространства профессионального образования.     

          В связи с этим усложняется квалиметрическое сопровождение ФГОС в рамках компетентностного подхода, требующего диагностирования не только профессиональных компетенций, но и оценивание формирования творческих способностей и личностных качеств.      

          Введение нового стандарта с сентября 2011 года обостряет необходимость в рамках обеспечения и оценивания качества подготовки выпускников в компетентностном формате проанализировать:

   -  методологию разработки и внедрения современной системы средств и технологий для аттестации студентов (как элемента системы мониторинга качества образования в учреждениях начального и среднего профессионального образования);

   - модернизацию системы итоговой государственной аттестации (оценочные средства и технологии аттестации) выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования.

          В данной работе рассматриваются методология создания современной системы средств и технологий и способы оценки качества подготовки (результаты образования и компетенции) студентов и выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования в новой компетентностной парадигме.

Обучение по своей природе и по особенностям его организации  процесс достаточно сложный.

С одной стороны, он предполагает вооружение учащихся суммой действенных знаний, т.е. знаний, легко и сознательно применяемых в любой ситуации. Параллельно с этим и во взаимосвязи с ним идет другой, не менее важный процесс формирования приемов учебного труда, определенных умений, дающих возможность учащимся усваивать знания легко и, более того приобретать их самостоятельно.

Вот почему некорректно ставить вопрос, какая из этих составляющих обучения более важна.

Фонд действенных знаний - это как бы материал для формирования учебных умений; вместе с тем сформированные умения дают возможность пополнять этот фонд новыми знаниями.

Напомним, что существует две категории учебных умений: общие, необходимые при изучении любой учебной дисциплины, и специальные, которые необходимы при изучении данной, конкретной дисциплины.

Речь в данном случае пойдет об общих учебных умениях как фундаменте, на котором вырабатываются специальные умения.

Итак, что же это за общеучебные умения, которыми должен овладеть в ходе обучения любой учащийся?

Все общеучебные умения можно разбить на четыре группы:

  • учебно-организационные;
  • учебно-интеллектуальные;
  • учебно-информационные;
  • учебно-коммуникативные.

Учебно-организационные  умения

Без умения организовать себя в учебном труде вряд ли можно рассчитывать на серьезные успехи в овладении знаниями. Вот почему так важны учебно-организационные умения.

Многие из них закладываются еще на начальной стадии образования. К ним, в частности, относятся такие умения:

  • организовать свое рабочее место;
  • планировать текущую работу;
  • нацелить себя на выполнение поставленной задачи;
  • осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности;
  • вести познавательную   деятельность   в   коллективе,   сотрудничать
    при   решении   учебных   задач    (умение   объяснять,    оказывать    по
    мощь, принимать помощь товарища и т.п.)

Учебно-интеллектуальные или общелогические умения

Это главные и вместе с тем самые трудные умения, поскольку именно они способствуют формированию положительных качеств ума, таких, как его глубина, гибкость, устойчивость, самостоятельность.

Два очень важных умения, с которых мы начнем перечень этой группы умений, строго говоря, не являются общелогическими. Но без их тщательной отработки сформировать в ученике интеллектуальные умения невозможно. Поэтому мы включили их в эту группу учебных умении. Что же это за умения, без которых процесс обучения попросту невозможен? Вот они. Первое   умение

Умение читать в заданном темпе, читать осознанно и выразительно. Обратим внимание - для начальных и средних классов скорочтение преждевременно, так как мозг не успевает обрабатывать информацию с такой скоростью. Нормальное чтение обеспечивает учебу в начальных классах на «хорошо» и «отлично», а в средних только на тройку. Необходим оптимальный уровень - чтение со скоростью разговорной речи. К этой скорости приспособлен и мозг, и артикуляционный аппарат ученика, поэтому такое чтение доступно большинству учеников, кроме флегматиков, которые составляют, как правило, не более 6%.

Второе умение Умение - чисто и скоро писать.

«Писать чисто и скоро - дело немаловажное. Медленность в этом деле много вредит живости ума» (Квинтиллиан). Идея Квинтиллиана понятна: медленно пишущий учащийся медленно выполняет упражнения, медленно думает, его мозг станет ленивым.

А далее идут умения, связанные с особенностями мыслительной деятельности ребенка, отражающие сложный процесс ее развития. Уровень интеллектуального развития ребенка определяется главным образом степенью сформированности следующих умений:

  • диалектически анализировать учебный или любой другой материал;
  • сравнивать объекты, факты, явления;

  • классифицировать материал;
  • обобщать, делать резюме;
  • абстрагировать;
  • выделять главное, существенное;
  • синтезировать материал;
  • устанавливать причинно-следственные связи, аналогии;
  • выделять логически законченные части в прочитанном, устанавливать
    взаимосвязь и взаимозависимость между ними;
  • писать сочинение на заданную тему;
  • пользоваться исследовательскими умениями (постановка задач, выработка
    гипотезы, выбор методов решения, доказательство, проверка).

Учебно-информационные умения

Овладение знаниями в любой их области в значительной мере связано с умениями пользоваться различными источниками информации, способствующими пополнению знаний. К ним относятся умения:

  • пользоваться каталогом или компьютерным источником информации;
  • пользоваться словарями, энциклопедиями, справочниками, оглавлениями,
    комментариями;
  • составлять картотеку;
  • пользоваться печатными   и   техническими   средствами   массовой   ин
    формации  (грамзаписи,   телевидение,  учебное  видеокино,   компьютерная
    техника и т.п.);
  • составлять план, тезисы, конспект, реферат, аннотацию.

Учебно — коммуникативные умения

Под учебно-коммуникативными умениями понимают умения, которые формируются и используются в учебной работе в процессе общения людей друг с другом.

Более того, развитые учебно-коммуникативные умения помогают самому общению, делают его более содержательным, интересным, целенаправленным. Это следующие умения:

  • главное из  них  - умение  слушать.   Умение учебного   слушания  одно   из
    самых трудных, требующих сосредоточенности, равномерного распределения
    внимания на довольно большой период времени,  что требует определенной
    работы над собой и зависши от устойчивости нервной системы и психики;
  • не менее трудным является умение слушать учителя и одновременно
    записывать содержание его рассказа;
  • читать текст и одновременно слушать инструктаж учителя о работе
    над текстом, над логически составленными частями;

Вся учебно-методическая документация и средства обучения, применяемые в учебном процессе, должны со­ставлять взаимосвязанную систему. Это позволит обес­печить подлинно научный подход к проектированию, со­зданию, учету и контролю учебно-методического обеспе­чения педагогического процесса.

Под системой учебно-педагогического обеспечения учебного процесса следует понимать планирование, раз­работку и создание оптимального комплекса учебно-про­граммной, учебно-методической документации и средств обучения, необходимых для полного и качественного обу­чения учащихся в рамках времени и содержания, опре­деляемых государственным стандартом.

При определении критериев и содержания системы учебно-методического обеспечения процесса обучения не­обходимо исходить, прежде всего, из учебной программы, отражающей требования государственного образователь­ного стандарта, определяющей проект содержания учеб­ного процесса по предмету, профессии в соответствии с современными требованиями.

Система, комплекс учебно-методической документа­ции и средств обучения, должна охватывать все основное содержание программного материала.

Системность в данном случае выражается в том, что изучение каждого узлового вопроса содержания обуче­ния по каждой теме (разделу) учебной программы обеспе­чивается необходимым оптимальным минимумом средств обучения и необходимой документацией, позволяющей качественно осуществить учебный процесс.

Материалы в помощь учителю для составления рабочей программы

к учебнику Л.С. Атанасяна и др. «Геометрия, 10-11»,
10 класс (профильный уровень)

Составитель: Большакова Г.Н., методист ГЦРО

 

Пояснительная записка.

 

Общая характеристика учебного предмета

В профильном курсе содержание образования, представленное в основной школе, развивается в следующих направлениях:

  • расширение системы сведений о свойствах плоских фигур, систематическое изучение свойств пространственных тел, развитие представлений о геометрических измерениях;
  • совершенствование математического развития до уровня, позволяющего свободно применять изученные факты и методы при решении задач из различных разделов курса, а также использовать их в нестандартных ситуациях;
  • формирование способности строить и исследовать простейшие математические модели при решении прикладных задач, задач из смежных дисциплин, углубление знаний об особенностях применения математических методов к исследованию процессов и явлений в природе и обществе.

 

Цели

Изучение математики в старшей школе на профильном  уровне направлено на достижение следующих целей:

 

  • формирование представлений об идеях и методах математики; о математике как универсальном языке науки, средстве моделирования явлений и процессов;
  • овладение  устным и письменным математическим языком, математическими знаниями и умениями, необходимыми для изучения  школьных  естественно-научных дисциплин,  для продолжения образования и освоения избранной специальности на современном уровне;
  • развитие логического мышления, алгоритмической культуры,  пространственного воображения, развитие математического мышления и интуиции,  творческих способностей на уровне, необходимом для продолжения образования и  для самостоятельной  деятельности в области математики и ее приложений  в будущей профессиональной деятельности;
  • воспитание средствами математики культуры личности:  знакомство с историей развития математики, эволюцией математических идей, понимание значимости математики для общественного прогресса.
|
Copyright © 2021 Профессиональный педагог. All Rights Reserved. Разработчик APITEC
Template Settings
Select color sample for all parameters
Red Green Blue Gray
Background Color
Text Color
Google Font
Body Font-size
Body Font-family
Scroll to top