Содержание

 

1. Общие сведения об общеобразовательном учреждении.
2. Постановка проблемы.
3. Обоснование необходимости нового этапа развития школы.
4. Концепция создания развивающей  образовательной среды в школе в условиях реализации компетентностного подхода.
5. Этапы работы по реализации программы.
6. Литература.

Аннотация

 

Представленные материалы содержат информацию об образовательном учреждении, анализ состояния проблемы обучения детей в современной массовой общеобразовательной школе, характеристику результатов предыдущего этапа работы педколлектива.  Обосновывается необходимость и определяется проблема и педагогический замысел нового этапа ОЭР.

Концепция развития школы содержит новые и известные продуктивные идеи управления данным типом образовательного учреждения и  учебно-познавательной деятельностью учащихся, организации воспитательно-образовательным процесса, выстроенного в условиях  реализации  компетентностного подхода   на основе технологии сотрудничества. В программе прогнозируются ожидаемые результаты, кратко характеризуется содержание основных этапов научно-педагогического поиска.

Программа развития МОУ «Нижнетавдинская СОШ»    направлена на создание такой модели образовательной среды, которая способствовала бы разрешению противоречий между запросами современного общества и результатами образовательной деятельности, целью которой должны стать конкурентоспособные выпускники, освоившие и способные осваивать разные виды деятельности на основе методов исследования, прогнозирования, планирования и анализа и использующие свои способности в любых жизненных ситуациях.

1. Общие сведения об общеобразовательном учреждении

 

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Нижнетавдинская средняя общеобразовательная школа» открыла свои двери перед учащимися в 19 веке. Известно, что в 1899 году существовала трехклассная школа на бывшей Размытой ныне Береговой улице. В школе обучалось 35 учеников. Занималась с учащимися одна учительница (дочь дьякона), окончившая гимназию. Занятия в школе продолжались с 9 часов утра до 6 часов вечера.

На сегодняшний день школа обеспечивает права граждан на получение бесплатного образования в рамках общеобразовательных стандартов.
Реализует образовательные программы трёх уровней и обучает, воспитывает и развивает учащихся с 1 по 11 класс.

Инфраструктура  села, где расположена школа, достаточно разнообразна:
- МАУ ДО «Центр дополнительного образования»;
- МАУ ДО «Детская юношеская спортивная школа»;
- АУ НПО «Профессиональное училище № 50».

Школа тесно взаимодействует с культурными центрами села (библиотеками, музеем, АНО «Спорт и молодежь», центром культуры и досуга и др.), что позволяет обеспечить в достаточной степени интеллектуальные, творческие и эстетические потребности обучающихся.

Здание школы рассчитано на 1000 мест в условиях функционирования общеобразовательной школы.

В школе обучается 786 учащихся (на 2009-2010 учебный год), 33 класса – комплекта.

Учебный процесс осуществляется в одну смену. В школе 5-дневная учебная неделя.

За последние три года отмечаются стабильные показатели результатов обучения учащихся.  В 2007-2008 учебном году – 43 %, в 2008 – 2009 учебном году – 43,6%, в 2008 – 2009 учебном году – 43,8%. Однако имеются возможности повышения качества обучения, так как 5 % обучающихся 5-11 классов имеют по 1-2 тройки по итогам обучения за год. Стабильны показатели общей успеваемости учащихся – 100 %. Количество учащихся, получивших аттестаты особого образца и медали соответствует заявленным: по результатам итоговой аттестации 2009-2010 учебного года аттестаты особого образца  получили 10 выпускников.

 

В школе имеется 37 учебных кабинетов, 1 компьютерный класс на 15 рабочих мест, лингафонный кабинет, актовый зал, спортивный зал, библиотека с читальным залом, столовая на 210 посадочных мест, медицинский кабинет.

Из 37 кабинетов:
- все обеспечены маркерными досками.
- в 28 кабинетах установлены интерактивные доски.
- мультимедийным проектором обеспечены 33 кабинета.
- персональным компьютером или ноутбуком обеспечены 22 кабинета.
- в 12 кабинетах обеспечен доступ к интернету.

Постоянно пополняется библиотечный фонд.

 

На конец 2009-2010 учебного года в школе работает 44 педагога.
Из них:

Из них имеют образование						Имеют категорию
высшее		среднее профессиональное		в том числе педагогическое		II к/к		I к/к		высшую
чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%
32	72,7	12	27,3	43	97,7	1	2,2	14	31,8	18	40,9

 

Количество награжденных педагогов в период с 2005 по 2010 год

	Грамота Управления образования	Грамота Департамента	Грамота Министерства образования	Звание «Почетный работник образования» («Отличник народного образования»)	Звание «Заслуженный учитель РФ»
Кол-во	2005 – 1 2007 – 3 2008 – 4 2010 – 3	2005 – 3 2006 – 1 2007 – 1 2008 – 2 2009 – 2 2010 – 1	2005 – 1 2006 – 4 2008 – 3 2010 – 2	2007 – 1 2008 – 1 2009 – 1 2010 – 1	2005 – 1

 

В основу воспитательной работы в школе положена концепция воспитательной деятельности, включающая в себя следующие направления:

1. Интеллект

Цель: Формирование ценностного отношения учащихся к знаниям, формирование  культуры знаний

1. Социально-значимая деятельность

Цель: Воспитание ответственного, уважительного отношения к делу.

1. «В здоровом теле – здоровый дух» 

Цель: Воспитание ЗОЖ и высокого уровня физической культуры

1. «Проблема семьи – проблема школы»

Цель: Усиление роли семьи в формировании жизненной позиции ребенка, сотрудничество родителей, учителей, учащихся

1. Духовно-нравственное, патриотическое воспитание «Мое Отечество»

Цель: Воспитание гражданина России, чувства долга и ответственности перед своим Отечеством, изучение истории своего края, Родины

1. Профессиональная ориентация школьников 

Цель: Социализация и подготовка школьника, выпускника  к определению выбора бедующей профессии

1. Досуг. Работа детской организации 

Цель: Организация занятости детей в свободное от уроков, развитие творческих и индивидуальных способностей 

1. Правовое воспитание

Цель: Организация работы по профилактике правонарушений, преступлений, дорожно-транспортного травматизма

Детское самоуправление представлено Советом старшеклассников  и Детской организацией «Детский Союз Суверенных Губерний». 78 % заняты кружками и  спортивными секциями.

2.Постановка проблемы

 

 В наступившем XXI веке необходимо радикальное переосмысление принципов организации педагогического процесса. Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — ускорение темпов развития общества, организации общественной жизни на фоне всех социальных, экономических, политических и культурных реформ. Сегодня все более насущным становится преображение российского общества, направленность всех его институтов на формирование личности, главными характеристиками которой являются компетентность, ответственность и ее конкурентоспособность. В данных   условиях остро возникает необходимость перехода от строго регламентированной жизни общества и отдельного человека к выстраиванию более гибких и мобильных социальных отношений. В связи с этим как никогда возрастает запрос на творческую и компетентную личность.

К основным недостаткам традиционной системы образования можно отнести:
- преобладание догматического, объяснительно-иллюстративного, словесного метода обучения;
- доминирование авторитарного стиля общения преподавателя с учащимися, принуждение к учению, отсутствие атмосферы сотрудничества и взаимоуважения;

- преобладание обучающей деятельности преподавателя, когда учащийся является лишь пассивным объектом педагогического воздействия;

- отсутствие творческого уровня учебной деятельности и ориентации на развитие творческой личности;

- организация самостоятельных учебных действий учащихся, направленность на механическое заучивание, запоминание и воспроизведение;

- зависимость оценки знаний учащихся от субъективных представлений преподавателя и отсутствие навыков самоконтроля и самооценки;

- неуверенность в своих познавательных возможностях, познавательные затруднения учащихся, разочарование учащихся в учебной деятельности.

Главная проблема существующей системы образования заключается в ее неэффективности, которая  проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования. Образование замкнулось само на себя. Очевидно, что в свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, авторитарно-репродуктивная система обучения устарела. Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое.

В рамках традиционная система образования  учащиеся получают знания в готовом виде, тогда как логичней было бы развивать их интеллект, учить учиться, рациональней использовать ресурсы мозга, те же навыки запоминания, способы эффективной работы с информацией и т.д. Научные и эмпирические изыскания доказывают целесообразность развивающей модели продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Единственный способ его реализации – создание оптимальных условий для самоопределения, самоорганизации и самореализации молодежи.

 В меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.

Формированию новые качества выпускника способствует внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс школы, позволяющему учащимся достигать новых образовательных результатов — набора ключевых компетенций, обеспечивающих способность действовать в различных проблемных ситуациях.

По мнению Хуторского А.В Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

 

3.Обоснование необходимости нового этапа развития школы

 

Главная задача образовательной политики в стране – обеспечение современного качества образования в новых условия развития экономики и общества. Как одна из мер по его повышению  Президентом России была выдвинута национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», в рамках которой  программа развития российской школы  должна включать в себя пять основных направлений:

 1.Обновление образовательных стандартов

2. Обновление образовательных стандартов.
3. Система поддержки талантливых детей.
4. Развитие учительского потенциала.
5. Современная школьная инфраструктура.
6. Здоровье школьников.

С 2011-2012 учебного года начнется обязательный переход на стандарты второго поколения в  начальной школе, а  затем поэтапный переход в основной и средней (полной) школе. Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования в виде универсальных способов деятельности через реализацию системно- деятельностного подхода.  

Деятельностная парадигма образования, постулируюет в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.

Реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования по следующим п о к а з а т е л я м:

#   придание результатам образования социально и личностнозначимого характера;

#   более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

# возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

#   существенное повышение мотивации и интереса к учению;

# обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира,компетентностей в любой предметной области познания.

 

Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

— от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

— от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (т. е. от ориентации на учебно предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов);

 — от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образовательных траекторий;

— от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения. Соответственно в рамках деятельностной парадигмы результаты общего образования должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме ( согласно стандартов  второго поколения в виде личностных, метапредметных и предметных универсальных учебных действий).

На первый план выходит задачи, требующие для решения когнитивных, коммуникативных, ценностно-ориентационных компонентов образовательных результатов, надпредметных компетенций. В формирующемся информационном обществе такие задачи становятся приоритетными.

Основу развития личности ребенка составляет умение учиться — познавать мир через освоение и преобразование в конструктивном сотрудничестве с другими. Универсальные учебные действия можно определить как совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса, т.е. на их основе формируется учебно-познавательная компетентность.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход включает  и компетентностный подход. Компетентностный подход возник в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Результатом реализации компетентностного подхода является формирование ключевых компетентностей. Компетентность понимается как результат когнитивного научения, результат реализации конкретных компетенций. Компетенция — это «знание в действии». Компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации.

Под ключевыми компетенциям  и подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они – надпредметны. А.В. Хуторской  (2005) выделяет следующие ключевые компетенции, которые относятся к общему содержанию образования: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетентности и компетентность личного самосовершенствования

Функции компетенций в обучении заключается в том, что компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств. «Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» . То есть компетентность всегда окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть целый веер – от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни) (А.В. Хуторской,2005).

Парадигма компетентностного подхода становится одной из ведущих на современном этапе модернизации отечественного образования. В частности, в Стратегии модернизации образования РФ компетентностный подход рассматривается как одно из оснований обновления содержания образования, поскольку в его основе лежит культура самоопределения личности (ее способность и готовность к саморазвитию и самореализации), а этот образовательный аспект сейчас стал одним из самых актуальных. Общество крайне заинтересовано в гражданах, которые несут самостоятельную ответственность за принятые ими решения и способны определять цели, исходя из собственных ценностных оснований, являя собой, таким образом, индивидуальность, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и проектировать будущее.

Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения. Как отмечают В.А. Болотов, В.В.Сериков (2003), "компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта"

Вскрытые обстоятельства со всей очевидностью подтверждают как наличие и актуализацию проблемы обучения ориентированного на формирование у обучающихся в школе  ЗУНов,  так и необходимость  использования компетентностного подхода с целью формирования у них ключевых компетенций и в связи с этим поиска новых управленческих, содержательных и инструментально-методических способов и форм обучения и воспитания  учащихся.

Все выше изложенное определило актуальность создания организационно-педагогических условий реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве  школы.

 

4.Концепция создания развивающей  образовательной среды в школе в условиях реализации компетентностного подхода

 

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем: ( О.ЕЛебедев,2004)

• Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности,   в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность,  сотрудничать с другими учениками.
• Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя    соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.
• Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических, политических, межкультурного    взаимодействия    и иных, т.е. решать аналитические проблемы.
• Научить ориентироваться в мире духовных ценностей,

отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.

• Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).
• Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности   (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).
• Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

 

Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

• в расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;
• в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической,  культурно-досуговой,   образовательной, семейно-бытовой и др.);
• в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);
• в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;
• в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Компетентностный подход к решению проблем школьного образования не отрицает значения знаний.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует потребностям учеников и направлениям творческих поисков учителей. Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С этой точки зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс включает в себя и учебный процесс, и дополнительное образование детей, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной школьной жизни. Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса, оценки образовательных результатов, которые включают следующее.

1. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
2. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем
3. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
4. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

 

Определимся со стратегическими и тактическими целями и задачами стоящими перед школой,  решение которых позволит достичь учащимися новых образовательных результатов — набора ключевых компетенций.

 

Стратегическая цель:

Формирование ключевых компетентностей на основе которых  может быть осуществлено личностное, социальное и профессиональное самоопределение учащихся

 

Задачи:

1. Создать условия для формирования  ключевых компетентностей у учащихся через использование современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий в урочном процессе и внеурочной деятельности.
2. Создать психологических условий развития общения, кооперации сотрудничества.
3. Развивать ценностно-смысловые сферы личности на основе общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма
4. Развивать мотивацию к обучению, познанию и творчеству, формировать способности к обновлению компетентностей.
5. Создать систему оценки образовательных результатов, основанную на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения

           

Миссия школы заключается в подготовке человека к осмысленному, реальному и деятельному восприятию мира  через создания развивающей образовательной среды обеспечивающей формирование и развитии ключевых компетентностей, необходимых выпускникам для самоопределения и достижения жизненного успеха в динамично меняющемся мире.

Для успешной реализации указанной миссии, необходимо решить ряд проблем, имеющихся в школе; внести определенные коррективы как в организацию управления, так и в содержательную, технологическую и нормативно-правовую базы учебно-воспитательного процесса; поднять на качественно новый уровень квалификацию педагогических кадров. Комплексное решение этих задач возможно лишь на основе системного подхода. Исходя из этого определена  тактическая цель.

 

Тактическая цель развития школы: сформировать целостную внутришкольную систему, позволяющую на уровне современных требований решать задачи воспитания и обучения граждан, формирования  ключевых компетентностей, необходимых им для дальнейшего самоопределения и самореализации.

Это предполагает внесение изменений в рамках компетентностного подхода в организации образовательного процесса:

- Создание условий обеспечивающих работу педколлектива .

- Создание условий обеспечивающих деятельность учащихся  и ее коррекцию

- Обеспечить контроль результатов деятельности учащихся.

 

Для достижения тактической цели необходимо решить ряд задач, направленных на:

• обновление содержания образования;
• внедрение и совершенствование методов и технологий обучения и воспитания на основе компетентностного подхода;
• создание системы требований и критериев оценки, мотивирующих участников образовательного процесса работать в режиме развития;
• разработку воспитательной программы, предусматривающей создание ситуаций социального взаимодействия для формирования механизмов позитивной социализации учащихся;
• целенаправленную работу с педагогической компетентностью в рамках компетентностного подхода;
• создание службы мониторинга новых образовательных результатов учащихся и педагогов;
• создание внутришкольной системы управления качеством образования, обеспечивающего формирование новых образовательных результатов — набора ключевых компетенций.

Планируемые нововведения не предусматривают принципиального изменения  учебного плана школы. Его частичные изменения возможны (при сохранении инварианта) в рамках поэтапного обучения школьников (начальная школа, основная и старшая), а также в рамках разрабатываемых индивидуальных образовательных маршрутов, учитывающих образовательные потребности детей и родителей (для детей с разными возможностями, способностями и потребностям).

            В целом  содержание образование, отработанное на предыдущих этапах работы школы, останется базой, основой для формирования ключевых компетенций обучающихся.

 

Концептуальные положения и идеи

 

По мнению С.Г. Воровщикова. (2007) все ключевые компетентности    (А.В.  Хуторской,2005) включают в себя учебно-познавательную компетентность. Поскольку их овладение и эффективное реализация во многом зависит от познавательной составляющей. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001),говорится, что ключевая компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основана  на усвоении способов приобретения знаний из различных ис­точников информации. Воровщиков С.Г. берет за основу предложенную трактовку сущности учебно-познавательной компетентности и определяет ее как ключевую образовательную компетентность, которая предполагает владение учащимися интегративной совокупностью личностно-осмысленных знаний, умений, ценностных установок, позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

 

Основная идея концепции заключается в  формирование учебно-познавательную компетентности как основы развития ключевых компетентностей.

Учебно-познавательная компетентность как личностно-осмысленный опыт успешного осуществления учебно-познавательной деятельности занимает приоритетное место среди ключевых образовательных компетентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации образования. Данную компетентность  следует рассматривать как фактор социальной конкурентоспособности старшеклассника, ибо она позволяет получить качественное общее среднее образование, затем овладеть профессией, достичь необходимой квалификации, при необходимости сменить специальность.

Учебно-позновательная компетентность школьников формируется и проявляется в ходе учебно-познавательной деятельности. Осуществление учебно-познавательной деятельности предполагает не только усвоение результатов научного познания, но «проживание» самого пути познания, реализацию способов творческой поисковой деятельности по решению реальной познавательной проблемы.

Главным существенным отличием учебно-познавательной деятельности от учебной заключается в том, что она направлена не столько на изменения субъекта деятельности, т.е. освоение ребенком обобщенных способов действий, сколько на решение реальной социально актуальной и личностно значимой для учащегося познавательной проблемы. При этом обязательно возникающие в процессе решения познавательной проблемы цели по овладению необходимым способом действия, усвоению новой востребованной учебной информации носят служебный характер и призваны способствовать более эффективному решению данной проблемы.

Учебно-познавательная деятельность - это самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходимыми для ее  разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации (Воровщикова С.Г. ,2007).

Личностно-осмысленный опыт успешного осуществления учебно-познавательной деятельности можно определить как учебно-познавательную компетентность учащегося. Определение содержания учебно-познавательной компетентности должно опираться на совокупность принципов обновления содержания общего среднего образования.

Определение содержания учебно-познавательной компетентности основывается как на общих дидактических принципах, например, принципе учета социальных условий и потребностей общества, принципе единства содержательной и процессуально-дея-тельностной сторон обучения, принципе доступности и природосообразности со-держания образования и т.д., так и принципах обновления содержания общего среднего образования. Некоторые из этих принципов провозглашены в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования» (2002). Раскроем их приоритетный характер для определения содержания именно учебно-познавательной компетентности.

 

Таблица1

 

Принципы обновления содержания общего среднего образования определяющие содержание учебно-познавательной компетентности

 

№ п/п	Принцип	Сущность принципа
1.	Принцип актуализации метапредметных основ содержания образования	Детерминирует определение фундаментальных образовательных метапредметных объектов гносеологической направленности, которые составляют базу содержания образовательных областей, учебных дисциплин. Среди фундаментальных образовательных объектов обычно приводят методологические категории «гипотеза», «закон», «теория», «метод познания» (А.В. Хуторской).
2.	Принцип личностной направленности	Предполагает ориентацию содержания образования на развитие личности учащегося с учетом его интересов и склонностей.
3.	Принцип обеспечения практической направленности общего средне­го образования	Требует формирования готовности учащихся само­стоятельно использовать усвоенные знания, умения, навыки в реальной жизни для решения стандартных и нестандартных практических проблем. Одним из проявлений данного принципа является обязательное требование к организации учебно-познавательной деятельности старшеклассника, заключающееся в ориентации на воспроизведение процесса познания при решении реальных познавательных проблем.
4.	Принцип актуализации в содержании образования деятельностного компонента	Требует акцентирования в образовательном стандарте универсальных для многих школьных предметов учебно-познавательных способов приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, т.е. так называемых общеучебных умений.
5.	Принцип усиления методологической направленности содержания образования	Ор Ориентирует на обеспечение концептуального характера получаемых знаний и возможности их самостоятельного применения в новых проблемных ситуациях, понимание методологической направленности изучаемых теорий, законов, принципов, понятий. Данный принцип актуализирует ориентированность содержания образования на сам процесс учебно-познавательной деятельности.

 

 

Позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает значения знаний, но он делает акцент на умениях самостоятельно приобретать, перерабатывать и использовать полученные знания. В этом случае существенным становиться не то, что нового узнал ученик в школе, а чему он научился. Таким образом, в образовательную компетентность включены как познавательный и операционально-технологический компоненты, так мотивационная, этическая,  социальная составляющие.

За основу мы взяли модель содержания учебно-познавательной компетентности школьника, описанную С.Г Воровщиковым. (2007) и созданную им на основе структуры содержания компетентности, предложенной А.В. Хуторским (2003) (таблица 2).

 

Таблица 2.

 

Модель содержания учебно-познавательной компетентности школьника

 

№ п/п	Компонентный состав учебно-познавательной компетентности	Показатели учебно-познавательной компетентности
1.	Тип компетентности	Ключевая.
2.	Круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность	Во-первых, ценности познания, учения, образования (гносеологические, социокультурные, этические парадигмы и т.д.), общие принципы гносеологии как теории познания, категориальный строй науки в целом. Во-вторых, теории, учения, общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности (системный подход, деятельностный и информационный подходы к познанию, методы моделирования, формулирования гипотез и т.д.). В-третьих, совокупность принципов, методов, приемов научного исследования как системы процедур, обеспечивающих получение эмпирического материала и его первичную обработку.  В-четвертых, умения и техники, повышающие эффективность учебно-познавательной деятельности (общеучебные умения; техники, обеспе­чивающие эффективность интеллектуальной деятельности: мнемотех­ники, приемы концентрации внимания и т.д.).
3.	Социальная и личностная значимость учебно-познавательной компетентности	Владение учебно-познавательной компетентностью предполагает ее восприятие в нескольких ипостасях:  Во-первых, как фактор академической мобильности личности ученика, т.е. успешности его учебы в школе и готовности продолжения обучения в учреждениях профессионального образования. Во-вторых, как фактор профессиональной мобильности личности, обеспечивающий реализацию современной политики непрерывного образования, получения профессии, повышения квалификации. В-третьих, как фактор, повышающий эффективность работы школы, социального института, призванного реализовать программу общего образования. Ведь без активной познавательной позиции ученика, без его готовности самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность невозможна эффективная работа школы.
4.	Совокупность знаний о системе объектов действительности и по­знания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность	Первую группу составляют положения, раскрывающие смысл, ценности, цели и результаты учебно-познавательной деятельности, например, наука как особая сфера человеческой деятельности, как сис­тема знаний, которая структурируется и обобщается в фундаментальных и частных научных теориях; структурный характер научного знания и т.д. Во вторую группу входят положения, содержащие характеристики процесса учебно-познавательной деятельности, например, принципы научного познания как руководство к действию при построении теоретического знания; морфологический, структурный, функциональный, генетический аспекты системного анализа и т.д. Третья группа объединяет положения, отражающие процесс и результаты определенного исследования, например, практика как фактор становления и развития научного знания, критерий его ис­тинности; структура теории и взаимосвязь с процессом научного познания и т.д. Четвертая группа включила процедурные знания, входящие в методы учебно-познавательной деятельности, например, логические методы, моделирование и аналогия, общеучебные умения, мнемотехники, приемы концентрации внимания и т.д.
5.	Совокупность умений и навыков, входящих в учебно-познавательную компетентность	Деятельностная составляющая содержания учебно-познавательной ком­петентности учащегося включает: Во-первых, общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни» ( Ильенков Э.. 1964). Во-вторых, общеобразовательные способы учебной деятельности, прежде всего общеучебные умения, направленные не на достижение научных открытий, а на образовательные результаты ученика. В-третьих, рефлексивно проявленные и зафиксированные учеником индивидуальные способы его учебно-познавательной деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях (А.В.Хуторской, 2001).

 

К деятельностной составляющей учебно-познавательной компетентности относятся общеучебные умения как универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, которые являются своеобразным технологическим основанием учебно-познавательной компетентности школьника.

Классификация общеучебных умений  предложенная Д.В.Татьянченко и  С.Г. Воровщиковым (2007).

Данные авторы выделяют три группы умений:

1. Учебно-управленческие умения.
2. Учебно-информационные умения.

• Умения работать с письменными текстами.
• Умения работать с устными текстами.
• Умения работать с реальными объектами как источниками инфор­мации.

3.Учебно-логические умения.

• Анализ и синтез.
• Сравнение.
• Обобщение и классификация.
• Определение понятий.
• Доказательство и опровержение

Таблица3.

 

Классификация общеучебных умений (Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г., 2007).

 

№п/п	Группы умений	Перечень умений
1.	Учебно-управленческие умения.	Общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися
2.	Учебно-информационные умения.	Общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач
3.	Учебно-логические умения.	Общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач: анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение.

 

Владение учебно-познавательной компетентностью может проявиться в осуществлении общих учебно-познавательных умений, которые являются инте­гративными по своей сути. В связи с тем, что учебно-познавательная компетентность учащегося проявляется в успешном осуществлении самоуправляемой деятельности по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, то можно назвать обобщенные характеристики владения учебно-познавательной компетентностью. При этом  С.Г Воровщиков. (2007). определяет базовый и продвинутый уровни владения учебно-познавательной компетентностью  на основе владения общих учебно-познавательных умений.

 

Под базовым уровнем  автор предлагает понимать такой уровень, который в ос­новном сформирован у учащихся старших классов и развивается в процессе обучения в полной школе. Высокий (продвинутый) уровень предполагает владения выпускником школы учебно-познавательной компетентностью, необходимой для дальнейшего успешного обучения в вузе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 4.

 

Базовый и продвинутый уровни владения учебно-познавательной компетентностью  на основе владения общих учебно-познавательных умений.

 

№	Общие учебно-познавательные умения	Базовый уровень	Высокий уровень
1.	Умение определять и формулировать познавательную проблему	Формулирование противоречия между сущест­вующей и идеальной ситуацией, лежащей в основе познавательной проблемы	Анализ причин существования по­знавательной проблемы, оценка проблемы как решаемой или не решаемой для себя, установление степени ее социальной актуально­сти и личностной значимости для учащегося
2.	Умение формулировать цели,направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы	Определение целей полных по составу, позволяющих разрешить уста­новленные причины су­ществующей проблемы	Определение веера возможных, подчас альтернативных направлений разрешения установленной и сформулированной познавательной проблемы
3.	Умение определять ресурсы (временные, материально-технические, ин­формационные, финансовые и т.д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познава­тельной проблемы	Определение ресурсов полных по составу, по­зволяющих выполнить цели по разрешению существующей познавательной проблемы	Определение степени необходимости и достаточности, возможности процессуальной дискретности (промежуточные результаты теку­щего контроля) привлечения ресурсов, обеспечивающих выполнение целей по разрешению существующей познавательной проблемы
4.	Умение определять источники информации, необходимой и достаточной для выполнения на­меченных целей по разрешению познавательной проблемы	Определение источников разнообразных по характеру (письменные, устные, реальные объекты или их модели) и полных по составу, по­зволяющих выполнить цели по разрешению существующей познавательной проблемы	Оценка источников информации с точки зрения важности и второстепенное, достоверности и вероятности (гипотетичности) для выпол­нения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы
5.	Умение осуществлять поиск информации, необ­ходимой и достаточной для выполнения наме­ченных целей по разрешению познавательной проблемы	Осуществление первичной обработки инфор­мации, которая приводит к созданию вторич­ного информационного источника учащимся (пометки, план, конспект и т.п.), направленного на выполнение цели по разрешению существующей познавательной проблемы	Установление в результате информационного поиска существующие альтернативные подходы к разрешению познавательной проблемы и формирование по этому поводу своей точки зрения
6.	Умение формулировать решение познавательной проблемы	Обобщение и аргументация решений, заимст­вованных их различных изученных источников информации, позволяющих разрешить про­блему	Выстраивание совокупности выводов и аргументов на основе критического анализа существующих различных точек зрения, сопоставления первичной и вторичной ин­формации, позволяющих разрешить познавательную проблему
7.	Умение оценивать ход и результат решения по­знавательной проблемы	Определение затруднений и ситуаций успеха при осуществлении решения познавательной проблемы	Определение причин затруднений и ситуаций успеха при осуществлении решения проблемы, установление веера перспектив по дальнейшему развитию решения данной проблемы

 

 

 

И. С. Фишман и Г. Б. Голуб (2007) предлагают уровни сформированности компетентностей учащихся, понимаемых как освоенные способы деятельности. По замыслу разработчиков, каждый обозначенный аспект компетентности должен быть освоен учащимся на каждом из трех уровней, условно соотносимых с этапами окончания начальной, основной и старшей школы. Авторы описывают уровни сформированности компетентности разрешения проблем, информационной и коммуникативной компетентностей. Требования к деятельности по формированию  компетентности разрешения проблем и информационной  соответствуют общим  учебно-познавательным умениям, которые составляют деятельностную направленность учебно-познавательной компетентности. На основании этого компетентность разрешения проблем и  информационную компетентность можно рассматривать как составляющие учебно-позновательной компетентности и уровни их сформированности  на разных этапах обучения мы берем за основу. Формирование учебно-познавательной компетентности взаимосвязано с коммуникативной компетентностью.

 

В таблице №5  представлены требования к уровням сформированности ключевых компетентностей учащихся (И. С. Фишман и Г. Б. Голуб,2007). . По замыслу разработчиков, каждый обозначенный аспект компетентности должен быть освоен учащимся на каждом из трех уровней, условно соотносимых с этапами окончания начальной, основной и старшей школы.

 

Предусматривается последовательное  формирование ключевых компетенций на разных ступенях обучения. По мере формирования компетенции во всех трех ступенях обучения – начальная, основная, средняя (полная) общая школа происходит:

• увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов компетенции;
• происходит изменение или расширение объектов, к которым относится данная компетенция;
• компетенции интегрируются, взаимодействуют между собой, образуя комплексные личностные новообразования, например, компетенции проектной работы.

 

Чтобы продемонстрировать освоение деятельности по применению технологий на первом уровне, учащийся начальной школы должен воспроизвести технологию в строгом соответствии с инструкцией; учащийся основной школы должен выбрать технологию деятельности из известных, а учащийся старшей школы применить известную или описанную в инструкции технологию с учетом изменения параметров объекта. Усложнение деятельности учащихся от уровня к уровню подчиняется логике формирования ключевых компетентностей и вырастает от воспроизведения культурно признанной нормы, образца до конструирования в ситуации неопределенности, от перенесения алгоритма на типичные ситуации до корректировки его применения в измененных ситуациях, от отдельных законченных действий через сложно составную деятельность к соорганизации ресурсов различных типов.

 

 

Таблица 5.

Требования к уровням сформированности ключевых компетентностей учащихся (И. С. Фишман и Г. Б. Голуб, 2007)

Компетентность разрешения проблем (Самоменеджмент)

Аспект	Уровень 1	Уровень II	Уровень III
Идентификация (определение) проблемы	-    объясняет, с какой позиции, он приступает к' разрешению проблемы, сформулированной учителем -   в общих чертах описывает желаемую и реальную ситуации, указывая, чем они отличаются	-  обосновывает желаемую ситуацию, -    анализирует реальную ситуацию и указывает противоречия между желаемой и реальной ситуацией, -   указывает некоторые вероятные причины существования проблемы.	-   определяет и формулирует проблему -   проводит анализ проблемы (указывает причины и вероятные последствия ее существования)
Целеполагание и планирование деятельности	- определяет и выстраивает в хронологической последовательности шаги по решению задачи,	-   ставит задачи, адекватные заданной цели, -   ставит цель, адекватную заданной проблеме, -   самостоятельно планирует характеристики продукта своей деятельности на основе заданных критериев его оценки	-   указывает риски, которые могут возникнуть при достижении цели и обосновывает достижимость поставленной цели -   ставит цель на основе анализа альтернативных способов разрешения проблемы
Применение технологий	- корректно воспроизводит технологию по инструкции	выбирает технологию деятельности (способ решения задачи) из известных или выделяет часть известного алгоритма для решения конкретной задачи и составляет план деятельности	- применяет известную или описанную в инструкции технологию с учетом изменения параметров объекта, к объекту того же класса, сложному объекту (комбинирует несколько алгоритмов последовательно или параллельно) и составляет план деятельности
Планирование ресурсов	- называет ресурсы, необходимые для выполнения известной деятельности	- планирует ресурсы, необходимые для решения поставленной задачи	- проводит анализ альтернативных ресурсов и обосновывает эффективность использования того или иного ресурса для решения задачи.
Оценка деятельности	- выполняет по заданному алгоритму текущий контроль своей деятельности	- самостоятельно планирует и осуществляет текущей контроль своей деятельности	- обоснованно предлагает \ отвергает внесение изменений в свою деятельность по результатам текущего контроля
Оценка результата \продукта деятельности	-  сравнивает характеристики запланированного и полученного продукта и делает вывод о соответствии продукта замыслу, -  оценивает продукт своей деятельности по заданным критериям заданным способом.	- оценивает продукт своей деятельности по самостоятельно определенным в соответствии с целью деятельности критериям	- предлагает способ убедиться в достижении поставленной цели и показатели достижения цели
Оценка собственного продвижения (рефлексия)	-  указывает на сильные и слабые стороны своей деятельности, -   называет мотивы своих действий	-   указывает причины успехов и неудач в деятельности, -  называет трудности, с которыми столкнулся при решении задачи и предлагает пути их преодоления \ избегания в дальнейшей деятельности -  анализирует собственные мотивы и внешнюю ситуацию при принятии решений	- аргументирует возможность использовать полученные при решении задачи ресурсы (знания, умения, опыт и т.п.) в других видах деятельности
Коммуникативная компетентность
Аспект	/ ступень	// ступень
Письменная коммуникация	-   оформляет свою мысль в форме стандартных продуктов письменной коммуникации простой структуры -   излагает вопрос с соблюдением норм оформления текста и вспомогательной графики, заданных образцом	-    оформляет свою мысль в форме стандартных продуктов письменной коммуникации сложной структуры, -   определяет жанр и структуру письменного документа (из числа известных форм) в соответствии с поставленной целью коммуникации и адресатом	-  представляет результаты обработки информации в письменном продукте нерегламентированной формы -   создает письменный документ, содержащий аргументацию за и \ или против предъявленной для обсуждения позиции -   определяет цель и адресата письменной коммуникации в соответствии с целью своей деятельности
Публичное выступление	-   соблюдает нормы публичной речи и регламента -   готовит план выступления, на основе заданных цели, целевой аудитории и жанра выступления -   использует паузы для выделения смысловых блоков своего выступления, -   работает с вопросами, заданными на уточнение и понимание	-   определяет содержание и жанр выступления в соответствии с заданной целью коммуникации и целевой аудиторией -   использует вербальные средства (средства логической связи) для выделения смысловых блоков своего выступления, -   использует невербальные средства или наглядные материалы, -   работает с вопросами, заданными в развитие темы,	-   самостоятельно определяет цель и целевую аудиторию для коммуникации на основе цели деятельности -   применяет в своей речи логические или риторические приемы, приемы обратной связи с аудиторией. -  самостоятельно готовит адекватные коммуникационной задаче наглядные материалы и грамотно использует их, -  работает с вопросами на дискредитацию позиции.
Диалог	- начинает и заканчивает разговор в соответствии с нормами, отвечает на вопросы и задает вопросы в соответствии с целью и форматом диалога,	- высказывает мнение (суждение) и запрашивает мнение партнера в рамках диалога	- устраняет разрывы в коммуникации в рамках диалога
Продуктивная групповая коммуникация	-   ученики самостоятельно следуют заданной процедуре группового обсуждения, -  ученики разъяснили свою идею, предлагая ее, или аргументировали свое отношение к идеям других членов группы -   ученики дают ответ (выполняют действие)  <	-   ученики самостоятельно договариваются о правилах и вопросах для обсуждения в соответствии с поставленной перед группой задачей, -  ученики следят за соблюдением процедуры обсуждения и обобщают \ фиксируют решение в конце работы, -   ученики задают вопросы на уточнение и понимание идей друг друга, сопоставляют свои идеи с идеями других членов группы, развивают и уточняют идеи друг друга:соответствии с заданием для групповой работы,	ученики используют приемы выхода из ситуации, когда дискуссия зашла в тупик, или резюмируют причины, по которым группа не смогла добиться результатов, - ученики следят за соблюдением процедуры обсуждения и обобщают \ фиксируют промежуточные результаты. -           ученики называют области совпадения и расхождения позиций, выявляя суть разногласий, дают сравнительную оценку предложенных идей относительно ' цели групповой работы
Информационная компетентность
Аспект	Уровень 1	Уровень II
Планирование информационного поиска	-   указывает, какой информацией для решения поставленной задачи обладает, а какой нет, -   выделяет из представленной информации ту, которая необходима при решении поставленной задачи, -   пользуется справочником, энциклопедией, ориентируется в книге по содержанию, а на сайте по ссылкам.	-    указывает какая информация (о чем) требуется для решения поставленной задачи, -   пользуется карточным и электронным каталогом, поисковыми системами Интернет, -   пользуется библиографическими изданиями, списками публикаций в периодических изданиях, -   указывает, в какого типа источниках следует искать заданную информацию или характеризует источник в соответствии с задачей информационного поиска.	планирует информационный поиск в соответствии с поставленной задачей деятельности (в ходе которой необходимо использовать искомую информацию), -  самостоятельно и аргументировано принимает решение о завершении информационного поиска (оценивает полученную информацию сточки зрения достаточности для решения задачи), -   указывает те вопросы, ответы на которые для решения поставленной задачи необходимо получить из разных по типу источников, -           обосновывает использование источников информации того или иного типа, исходя из цели деятельности
Извлечение первичной информации	-   проводит наблюдение \ эксперимент по плану в соответствии с поставленной задачей -   воспринимает основное содержание фактической/оценочной информации в монологе, диалоге, дискуссии (группа), определяя основную мысль, причинно-следственные связи, отношение говорящего к событиям и действующим лицам	-   самостоятельно проводит наблюдение \ эксперимент, планируя его цель и ход в соответствии с задачей информационного поиска -   извлекает информацию по заданному вопросу из статистического источника, исторического источника, художественной литературы -   проводит мониторинг СМИ по плану в соответствии с поставленной задачей, -   самостоятельно планирует и реализует сбор информации посредством опроса (в т.ч. экспертного интервью), -   воспринимает требуемое содержание фактической/оценочной информации в монологе, диалоге, дискуссии (группа), извлекая необходимую фактическую информацию (имена, время, место действия), определяя основные факты и события, их последовательность	самостоятельно планирует и осуществляет извлечение информации из статистического источника, исторического источника, -           самостоятельно проводит мониторинг СМИ, планируя его цель и ход в соответствии с задачей информационного поиска
Извлечение вторичной информации	- извлекает и систематизирует информацию по двум и более заданным основаниям (источник: 1-2 простых по составу источников, содержащих избыточную информацию)	-   самостоятельно формулирует основания, исходя из характера полученного задания и ранжирует их и извлекает искомую информацию -  указывает на обнаруженные противоречия (источник: два и более сложных источников, содержащих прямую и косвенную информацию по двум и более темам, в которых одна информация дополняет другую или содержится противоречивая информация),	- извлекает информацию по самостоятельно сформулированным основаниям, исходя из собственного понимания целей выполняемой работы (источник: два и более сложных источников, содержащих прямую и косвенную информацию по двум и более темам, при этом одна информация противопоставлена другой или пересекается с другой).
Первичная обработка информации	-   систематизирует извлеченную информацию в рамках простой заданной структуры, -   переводит простую (односоставную) информацию из графического представления или формализованного (символьного) представления в текстовое и наоборот.	-   систематизирует извлеченную информацию в рамках сложной заданной структуры, -   самостоятельно задает простую структуру для первичной систематизации информации по одной теме, -   переводит сложную по составу (многоаспектную) информацию из графического представления или формализованного (символьного) представления в текстовое и наоборот.	-   систематизирует извлеченную информацию в рамках самостоятельно избранной сложной структуры -   обосновывает структуру для первичной обработки информации целью, для которой используется информация.
* Обработка информации	-   точно излагает полученную информацию, -  задает вопросы, указывая на недостаточность информации или свое непонимание информации -  находит вывод и аргументы в предложенном источнике информации.	-   излагает полученную информацию в контексте решаемой задачи, -   реализует предложенный учителем способ проверки достоверности информации, -делает вывод на основе полученной информации или -   делает вывод (присоединяется к одному из выводов) на основе полученной информации и приводит несколько аргументов или данных для его подтверждения или I - приводит аргументы, подтверждающие вывод	-  самостоятельно указывает на информацию, нуждающуюся в проверке, и применяет способ проверки достоверности информации, -  делает вывод на основе критического анализа разных точек зрения или сопоставления первичной и вторичной информации, подтверждает вывод собственной аргументацией или самостоятельно полученными данными

Технологии, используемые в условиях реализации компетентностного подхода.

 

Как указывает профессор Е.Я. Коган, “формирование компетенций – это не смена содержания, а смена технологии обучения”. В связи с этим, необходимо осваивать технологии, методы и приёмы, позволяющие как получить данный образовательный продукт, так и измерить степень его достижения.

Выбор технологий, направленных на формирование общеучебных умений и ключевых компетенций определяется возрастными психологическими особенностями учащихся начальной, основной и старшей школы

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) характеризуется изменением самосознания, рождением социального "Я". В это время ведущей для ребенка становится учебная деятельность. При этом обучение происходит более эффективно в случае высокой учебно-познавательной мотивации у школьника и наличия адекватного внутреннего контроля, обеспечивающего при обучении обратную связь. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он получает новые знания, умения, навыки, на базе которых у него формируется чувство компетентности. В этот период завершается переход (наметившийся в дошкольном возрасте)  от наглядно - образного к словесно логическому мышлению,  и в  процессе обучения у младших школьников начинается формирование научных понятий, на основе которых строится понятийное (или теоретическое) мышление.

В подростковом возрасте (от 11 до 15 лет), характеризующемся пубертатным кризисом, приводящим к эмоциональной и личностной нестабильности, у детей появляется потребность в активном творческом познании, которая может быть реализована также в учебной деятельности. Возникают интеллектуально-эстетические и иные увлечения, внутри которых происходит тренировка в каком-либо виде деятельности. В этом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление, позволяющее подростку анализировать абстрактные идеи и способствующее становлению основ его мировоззрения, и на базе усложняющегося обучения происходит дальнейшая интеллектуализация таких практических функций, как восприятие и память. Увеличивается объем изучаемого и запоминаемого материала, и в то же время происходит отказ от заучивания материала с помощью повторений — в изучаемом тексте выделяется основной смысл, сам же текст трансформируется, осваиваются мнемонические приемы. В этот период продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление, позволяющее из общих посылок строить и проверять гипотезы, т.е. рассуждать гипотетико-дедуктивно и оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Появляется способность к системному поиску решений, к нахождению способов применения абстрактных правил для решения целого класса задач, развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение. Начинающееся в этот период становление основ мировоззрения тесно связано с интеллектуальным развитием. На фоне появляющейся взрослой логики мышления происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память, а кроме того - развитие воображения, что способствует проявлению творческих наклонностей (стихи, музыка, конструирование и т.д.), а также фантазированию, заменяющему у неудовлетворенных жизнью подростков существующую реальность (своеобразная компенсация комплекса неполноценности). Все это способствует формированию и стабилизации "Я - концепции", которую считают центральным новообразованием этого периода.

В старшем школьном возрасте, или в ранней юности (от 15 до 17 лет), происходит дальнейшее совершенствование и автоматизация мнемонических приемов, используемых при обучении. В этот же период возникает профессиональное самоопределение, внутри которого и продолжается дальнейшее обучение. В период ранней юности (15-17 лет) появляются и проявляются профессиональные интересы, оттесняющие на второй план интересы к межличностным отношениям в семье. Отношения со сверстниками также уступают место отношениям со значимыми взрослыми, чей профессиональный опыт привлекает интерес юноши. Центральным новообразованием ранней юности становится профессиональное и личностное самоопределение.

Приобретение компетентностей базируется на опыте деятельности обучающихся. Последовательная реализация компетентностного подхода и составляет общую структуру учебной деятельности учащихся.

Концепция программы  развития основана на идее формирования ключевых компетентностей  на основе учебно-познавательной компетентности, поскольку овладение и эффективная их реализация во многом зависит от познавательной составляющей. К деятельностной составляющей учебно-познавательной компетентности, как уже было сказано выше, относятся общеучебные умения как универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, которые являются своеобразным технологическим основанием. Поэтому необходимо выбрать технологии и методы, которые обеспечивали бы и формирование умений, через освоение алгоритма действий и формирование компетентностей.

Эта задача будет решена, если использовать алгоритмический метод для формирования умений  и  интерактивные методы обучения, которые обеспечивают включение обучающихся в активное взаимодействие и общение в процессе их познавательной деятельности с учетом их возрастных психологических особенностей. К интерактивным методам обучения могут быть отнесены:  метод учебного сотрудничества; игровые методы; проблемный и исследовательский метод, метод проектов, кейсов и ряд других методов, позволяющих обеспечить субъектное положение обучающегося в образовательном процессе. Эти условия могут задаваться  как  через особенности организации компетентностно-ориентированного урока  так и во внеурочной деятельности, через создание игровой и проблемной ситуации.

Технология учебного сотрудничества предполагает  обучение в малых группах. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ее использование способствует формированию коммуникативной компетенция,  интеллектуальному  и нравственному развития обучающихся.

Принципиально технология формирования ключевых компетентностей представляет собой формирование более (компетентностно-ориентированное задание) или менее (применение метода проектов) формализованные образовательные ситуации, в которых учащиеся ставят или присваивают и достигают те или иные цели  (Фишман И.С. и Голуб Г.Б.,2007)   Для того, чтобы достичь поставленную цель, учащийся нуждается в определенной информации, которую черпает либо из внутренних (собственные знания), либо из внешних источников. Ценность того или иного знания определяется тем, в какой степени оно позволяет достичь поставленную цель. Деятельность учащегося организуется ради получения им опыта успешной реализации самой деятельности в отношении самых разнообразных объектов воздействия.

 

 

 

 

 

Таблица 6.

Технологии, направленные на формирование общеучебных умений и ключевых компетенций

	Начальная  школа	Основная школа	Старшая школа
Технологии, направленные на формирование общеучебных умений	алгоритмический метод -проблемный метод -игровые технологии Технология формирующей оценки	-алгоритмический метод -проблемный метод   Технология формирующей оценки	алгоритмический метод -проблемный метод   Технология формирующей оценки
Технологии, направленные на формирование учебно-познавательной и коммуникативной компетенций	Технология формирование формализованных образовательных ситуаций: -компетентностно-ориентированное задание; Технология сотрудничества	Технология формирование формализованных образовательных ситуаций: -компетентностно-ориентированное задание; - метод проектов Технология сотрудничества	Технология формирование формализованных образовательных ситуаций: -компетентностно-ориентированное задание; - метод проектов -исследовательским метод Технология сотрудничества

 

Для  получения нового образовательного результата учащимися педагог должен обладать определенным уровнем профессиональной компетентности, позволяющей  освоить и внедрить  новые формы организации и проведения учебно-воспитательного процесса.

Учитель должен быть носителем диалогической культуры, обладающим высоким уровнем методологической, методической, технологической, психологической подготовки:

• мотивирован к личностному развитию ребенка и самого себя;
• включён в разработку и реализацию политики и стратегии школы;
• принимает множественность субъективных реальностей (точек зрения, ценностей, смыслов), готов к восприятию нового;
• заинтересован в развитии школы и умеет работать «в команде» учителей;
• мотивирован и подготовлен к использованию групповых, командных форм работы для организации взаимодействия детей;
• умеет слушать ребенка и адекватно его воспринимать: работает с версиями и пониманием учащихся, относится к ошибке ученика как к «точке его роста», не ограничивает личностную свободу ребенка;
• организует условия для саморазвития личности ученика;
• готов к пересмотру своих ценностей и смыслов;
• владеет педагогической рефлексией и анализом;
• мотивирован к постоянному совершенствованию своего мастерства;
• владеет современными педагогическими технологиями, направленными на работу с субъектностью ученика в рамках компетентностного, деятельностного подхода: его пониманием, мышлением, деятельностью;
• диалогическая деятельность педагога направлена на создание такой среды, которая способствует установлению диалогических отношений между участниками образовательного процесса и накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных проблем (установление договоренностей, согласование свобод, соотнесение ценностей);
• владеет современными информационными технологиями;
• применяет на уроках и во внеурочной деятельности информационные технологии.

 

5. Этапы работы по реализации программы

 

Исследовательский проект

 

            Актуализация проблемы поиска новых организационно-педагогических, содержательных и инструментально-методических способов и средств обучения и воспитания в  рамках реализации компетентностного подхода обусловила следующее определение темы опытно-экспериментальной работы: «Создание развивающей образовательной  среды в школе в условиях реализации компетентностного подхода».

Объектом исследования являются педагогические условия, закономерности, технологии, методы и приёмы, средства и формы организации процесса обучения и воспитания, способствующие реализации компетентностного подхода.

Предмет  исследования – становление учебно-познавательной  компетентности учащихся.

            Цель: Создать внутришкольную систему, обеспечивающую развитие учебно-познавательной компетентности.

Гипотеза исследования. Можно прогнозировать формирование и развитие учебно-познавательной   компетентности, если:

будет отработана система норм, определяющих основные позиции содержания, форм, методов и организации деятельности педагогов образовательного учреждения представленная  в виде дидактического регламента как документального отражения внутришкольной  системы развития ключевых  компетентностей  и имеющий следующий  состав:

1.Социально-педагогические ценности развития учебно-познавательной компетентности.

2. Модель содержания учебно-познавательной компетенции.
3. Учебно-методические комплексы специальных занятий, способствующих целенаправленному развитию учебно-познавательной компетентности учащихся.
4. Методические требования к развитию и оценке учебно-познавательной компетентности учащихся в границах традиционных общеобразовательных дисциплин.
5. Управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся.
6. Портфолио образовательных достижений учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Направления и задачи исследования (таблица 7)

 Таблица 7.

Направления  и задачи, обеспечивающие формирование целостной внутришкольной системы для достижения  нового качества образовательных результатов

№п/п	Направления	Задачи
1.	Достижение нового качества образовательных результатов через формирование учебно-познавательной компетенции   учащихся   в соответствии с государственными образовательными стандартами и целями Программы развития	1.1. Ввести в содержание предметного образования и воспитательных программ компетентностной составляющей при сохранении их фундаментальности, интегрированности, развивающей направленности и здоровьесбережения 1.1.1. Провести системно-структурный анализ и дополнение предметных программ в рамках реализации компетентностного подхода при  выполнении требований государственных образовательных стандартов и целей Программы развития. -на основе экологической парадигмы осуществлять включение содержания обучения в контекст решения жизненных задач; -апробировать  пакет методик формирования и развития учебно-логических умений учащихся начальной школы; -ввести элективный курс «Азбука логического мышления» в основной и старшей школе.
2.	Развитие педагогической компетентности для внедрения и совершенствования методов и технологий обучения и воспитания на основе компетентностного подхода	2.1. Создать условия для  достижения членами педагогического коллектива необходимой профессиональной компетентности для эффективного внедрения в практику современных технологий, способствующих  достижению запланированных образовательных результатов: 2.1.1. Организовать постоянно действующий семинар по освоению технологий на основе компетентностного подхода. Выработать единый подход всех педагогов к формированию компетентностей. 2.1.2. Организовать постоянно действующий семинар по коллективному анализу и экспертизе деятельности педагогов на основе разработанных совместно критериев. 2.1.3. Организовать курсы повышения квалификации педагогов и классных руководителей по освоению технологий, адекватных целям Программы развития. 2.1.4. Сформировать в школе творческую группу учителей по реализации технологии формирующей оценки и разработке КОЗ.
3.	Изменение системы оценки качества образования через дополнение методов, процедур и содержания экспертизы, оценки и мониторинга	3.1. Создать систему требований и критериев оценки ключевых компетенций, мотивирующих участников образовательного процесса работать в режиме развития. 3.1.1Создать нормативную модель диагностических процедур в рамках компетентностного подхода, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры, определить статус и условия применения всех методов контроля, в том числе: ü  тестирование; ü  написания эссе и представления учебных портфелей; ü  экспертизы практической деятельности; ü  порядок написания и защиты аттестационных работ. 3.1.2. Создать систему измерителей для оценки сформированности ключевых компетенций в соответствии с технологией формирующей  оценки. 3.1.3. Включить в систему внутришкольного контроля и мониторинга диагностики исследования ключевых компетентностей учащихся. 3.1.4. Разработать систему критериальной уровневой оценки деятельности учителя (квалиметрических шкал) в соответствии с целями программы развития. 3.1.5. Увязать систему поощрения и стимулирования педагогов с показателями качества образования в рамках целей программы. 3.1.6. Разработать и внедрить систему поощрений школьников, направленную на успешное освоение учащимися школы в различных видах деятельности системы компетенций. 3.1.7. Сформировать пакет материалов по изучению уровня  социализации учащихся. 3.1.8. Внедрить экспертные и аналитические методы и процедуры профессионально-общественной экспертизы для проведения анализа результатов и формирования приоритетов инновационной деятельности.
4.	Создание новой модели качества условий образовательного процесса в рамках компетентностного подхода. Внесение изменений в организацию урочной, внеурочной деятельности и дополнительного образования для создания ситуаций социального взаимодействия как механизма позитивной социализации учащихся.	4.1. Установить приоритет технологий деятельностного (компетентностного) подхода в образовательном процессе на основе работы с мотивацией, самостоятельностью и ответственностью ученика за свои успехи и неудачи, за свой выбор, активной роли в процессе обучения (поиск совместного решения проблемы и построение новых знаний). 4.1.1. Увеличить долю практико-ориентированного обучения с усилением воспитывающего аспекта урока. 4.1.2. Создать для учащихся в урочном и внеурочном образовательном пространстве условия выбора. 4.1.3. Проанализировать условия для обеспечения ученику возможности учиться в индивидуальном темпе и изучать предметы на доступном уровне сложности, включая предметы предпрофильного и профильного обучения 4.1.4. Разработать систему профориентационной работы с начальной ступени обучения. 4.1.5. Провести инвентаризацию набора элективных и факультативных курсов с учетом социального заказа родителей, особенностей социума, потребностей рынка труда  для предоставления возможности учащимся выстраивать индивидуальную образовательную траекторию. 4.1.6. Создать двухуровневую систему формирования ключевых компетенций на основе проблемного, исследовательского и проектного метода через организацию образовательных ситуаций — на уроке и в рамках научно-исследовательской деятельности.. 4.1.7. Организовать регулярное проведение школьных конференций и методических семинаров, практикумов, летних школ. 4.1.8.Составить  и апробировать методических рекомендаций по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся, способствующей формированию учебно-познавательной компетенции учащихся: -обеспечение разработки, легитимного утверждения и внедрения внутришкольных нормативных документов, «Циклограммы организации проектной деятельности», «Положения о школьном научном обществе», положение о школьной конференции и т.д. - обеспечение формирования и внедрения методических рекомендаций для учителей руководителей и консультантов ученических проектов и исследований. - обеспечение разработки и внедрения дидактических рекомендаций для учащихся, осуществляющих исследовательскую деятельность, разрабатывающих учебные проекты 4.1.9. Создать портфолио  ученика и педагога. 4.1.10. Ввести в практику обучения и контроля использование на уроках и для подготовки домашних заданий электронных  информационных ресурсов в рамках всех основных предметов учебного плана (а не только информатики). 4.1.11. Разработать методические рекомендации по формированию коммуникативной компетентности 4.1.12. Разработать методические рекомендации по созданию воспитательных систем в рамках компетентностного подхода. 4.1.13. Разработать нормативно-правовую документацию, регламентирующую деятельность классных руководителей по созданию воспитательной системы класса. 4.1.14. Разработать рекомендации по организации совместной деятельности классных руководителей, психолога, социального педагога, библиотекарей. 4.1.15. Осуществлять работу по  программе «Здоровье», предусматривающей создание условий для обеспечения психической и физической безопасности, социально-психологической поддержки учащихся и их родителей, индивидуального и психолого-педагогического сопровождения. 4.1.17. Разработать и реализовать программу информатизации и оборудования образовательного процесса и школьной среды: ü Закупить и внедрить программное обеспечение для школьного сайта и обеспечения проектно-исследовательской деятельности. ü Закупить и установить компьютерную, мультимедийную технику. ü Создать школьный сайт и разместить на нем специализированные учебные и методические ресурсы. ü Сформировать и приобрести базы данных для образовательной и проектно-исследовательской деятельности. ü Закупить и установить оборудование для учебных лабораторий, библиотеки. Создать и ввести в действие новые учебные и творческие лаборатории. ü Включить в практику работы школы использование возможностей школьного Информационного Центра для обработки различной информации. ü Продолжить  организацию Net-Школы.
5.	Изменение системы управления в соответствии с заявленной целью	5.1. Создать условия для развития демократизации и децентрализации процессов управления на основе гармоничного сочетания управления и самоуправления. 5.1.1. Осуществлять работу Управляющего совета. 5.1.2. Расширить полномочия — круг вопросов, решаемых родительской и ученической общественностью через вовлечение в разработку стратегии и реализацию Программы развития, общественную экспертизу результатов. 5.1.3. Создать условия для вовлечения педагогического коллектива школы в разработку и реализацию политики и стратегии школы (Программу развития), экспертизу её деятельности. 5.1.4. Создать условия для проекции политики и стратегии развития школы на все уровни, особенно - методических объединений, методсовета. 5.1.5. Разработать систему обратной связи и информирования родителей и учащихся о проводимой политике и стратегии школы, результативности её работы. Ввести в практику ежегодный публичный отчёт не только на сайте школы, но и перед общественностью - Управляющим советом, в СМИ. 5.1.6. Организовать систематическое проведение прогнозно-аналитических работ по достижению целей Программы развития с вовлечением заинтересованных сторон (родителей, учащихся, педагогический коллектив, местное сообщество, представителей вузов) в формирование и реализацию стратегии и политики школы (Программы развития), согласованной с требованиями инновационной экономики.

 

 

Критерии оценки эффективности ОЭР

Мониторинг формирования и развития учебно-познавательной компетентности

 

Мониторинг формирования и развития учебно-познавательной компетентности требует непрерывного изучения, оценки и прогноза изменений достижения образовательных результатов, происходящих в результате ОЭР .

Об успешности ОЭР в рамках ее концептуальных основ можно судить на основе :

1) достижений образовательных результатов  в части:

• контроля знания, как результата произведенных действий;
• владения учащимися общеучебными умениями;
• развитости ключевых компетентностей.

2) состояния здоровья учащихся и педагогов;

3) показателей комфортности единого образовательного пространства.

 

Диагностика  достижения образовательных результатов

 

Обучение с использованием компетентностного подхода, в рамках которого учащиеся активно конструируют собственный процесс присвоения знаний, планируют и осваивают способы деятельности (в том числе универсальные ключевые компетентности), предполагает, что мы не можем использовать только и исключительно модель оценивания, проверяющую подготовленность учащихся к воспроизведению сведений и правильному выполнению жестко алгоритмизированных действий. Новая концепция обучения для учения требует новой методологии оценивания, которая сосредоточена на помощи в преодолении индивидуальных затруднений учащихся в процессе обучения, проверке уровня сформированности сложных умений и способов деятельности.

Фишман И.С. и Голуб Г.Б. (2007) в рамках описанного выше подхода  средством управления качеством образовательного результата учащегося предлагают технологию формирующей оценки. Ее применение позволяет учителю:

• четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу;
• сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности.

Технология формирующей оценки представляет собой единство алгоритма деятельности учителя и ресурсов, обеспечивающих реализацию алгоритма. Принципиально алгоритм деятельности учителя по организации формирующей оценки можно представить в виде следующих последовательных действий:

• определение планируемых результатов обучения;
• организация деятельности учащегося по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов;
• сопровождение достижения учащимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи.

Таким образом, помимо традиционных инструментов учителя (методик, пособий и т.п.), обеспечивающих достижение учащимися тех или иных образовательных результатов, данная технология предполагает использование двух нестандартных ресурсов:

1. Ресурсы для планирования образовательных результатов:

• требования к уровням достижения образовательных результатов, позволяющие ранжировать знаниевые  образовательные результаты учащегося в зависимости от объективной сложности умственных операций, которые он совершает с присвоенным содержанием темы (раздела);
• требования к деятельности учащегося, реализуемой на произвольном содержании, задающая уровни сформированности того или иного аспекта той или иной ключевой компетентности.

2. Инструмент организации обратной связи.

• Фишман И.С. и Голуб Г.Б. (2007) для определения уровней формирования образовательных результатов  использовали таксономия учебных целей Бенджамина Блума, относительная простота и операциональность которой дает возможность учителю применять ее в процессе собственной целеобразующей деятельности в режиме формирующего оценивания образовательных результатов учащихся. Б. Блум выделяет шесть категорий целей обучения: знания, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

 

Уровни достижения образовательных результатов учащимися

 

В рамках технологии формирующей оценки используется матрица уровней достижения учащимися образовательных результатов, представленных в форме знаний, умений и навыков для начальной, основной и старшей ступени обучения (см. табл. 8). Матрица построена на принципах таксономии Бенджамина Блума, включающей шесть уровней достижения образовательных результатов: воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Фишман И.С. и Голуб Г.Б. (2007)   заменили  названия первого уровня на «воспроизведение» (у Блума - «знание»), поскольку первые три уровня описывают деятельность, которую ученик производит со знанием: воспроизведение, понимание (интерпретация), применение знания.

В таблице 8 матрица уровней достижения образовательных результатов описывает результаты, представленные в форме знаний, умений и навыков учащихся, обязательных к достижению на определенной ступени обучения и является ориентиром для учителя в когнитивной сфере

 

Матрица уровней достижения образовательных результатов					Таблица 8
Категория (уровень освоения образовательных результатов)	Начальная ступень		Основная ступень		Старшая ступень
	форми­рующая оценка	сумми­рующая оценка	форми­рующая оценка	сумми­рующая оценка	форми­рующая оценка	сумми­рующая оценка
Воспроизведение Выполняя задание, учащийся:
воспроизводит конкретные факты	+++	+++	+++	+++	+++	+++
воспроизводит абстрактные понятия, закономерности, теории,     концепции	+++	+++	+++	+++	+++	+++
воспроизводит методы, процедуры, способы действий, техники	+++	+++	+++	+++	+++	+++
воспроизводит технологии	+++		+++	+++	+++	+++
воспроизводит знания об общем и отличном в процессах и явлениях, о причинах и следствиях, о взаимной обусловленности, о влиянии опреде­ленного фактора на систему и процесс и т.п.	+++		+++	+++	+++	+++
воспроизводит обобщенные характеристики предмета или явления, информацию о связях элементов системы и о самих элементах	+++		+++		+++	+++
воспроизводит оценки событий, явлений, персоналий и т.п. и основания для этих оценок	+++		+++		+++	+++
Понимание Выполняя задание, учащийся:
воспроизводит объяснение, перефразируя, используя реперные точки, ос­танавливаясь на отдельных фрагментах	+++	+++	+++	+++	+++	+++
приводит объяснение с изменением формы представления (графический, аналитический и т.п.)	+++		+++	+++	+++	+++
объясняет, детализируя или обобщая (на примере известной последовательности)	+++		+++	+++	+++	+++
объясняет с заданной точки зрения (объяснение этого явления или процесса с заданной точки зрения не должно быть заранее известно ученику)	+++		+++		+++	+++

 

 

 

Продолжение табл. 8
Категория (уровень освоения образовательных результатов)	Начальная ступень		Основная ступень		Старшая ступень
	форми­рующая оценка	сумми­рующая оценка	форми­рующая оценка	сумми­рующая оценка	форми­рующая оценка	сумми­рующая оценка
Применение Выполняя задание, учащийся:
применяет знания, опираясь на заданный алгоритм деятельности	+++	+++	+++	+++	+++	+++
демонстрирует или описывает явления (или процессы) в заданных условиях; приводит примеры (аналогичные, разъясняющие)	+++	+++	+++	+++	+++	+++
самостоятельно объясняет или совершает действия, комбинируя известные факты, понятия, знание технологий...	+++		+++	+++	+++	+++
восстанавливает известный алгоритм на основе конкретных действий, со­вершенных по нему	+++		+++	+++	+++	+++
перебирает алгоритмы из числа известных (опробованных на своем опыте) и выбирает подходящий	+++		+++	+++	+++	+++
Анализ Выполняя задание, учащийся:
вычленяет главные и второстепенные признаки или характеристики	+++	+++	+++	+++	+++	+++
находит соответствия или несоответствия; указывает и исправляет ошибки, связанные с нарушением алгоритма, в рассуждениях, действиях	+++	+++	+++	+++	+++	+++
проверяет гипотезу с помощью эксперимента, наблюдения; выделяет признаки по заданным критериям	+++		+++	+++	+++	+++
относит аргументы к тезисам; сопоставляет объекты по заданным критериям и делает вывод о сходствах и различиях; структурирует признаки объектов (явлений) по заданным основаниям			+++	+++	+++	+++		+++
выявляет причинно-следственные связи			+++	+++	+++	+++		+++
проводит сравнительный анализ объектов (явлений); отбирает по заданным критериям алгоритм из числа известных для при­менения в конкретной ситуации			+++		+++	+++		+++
выделяет параметры для проведения оценки объекта на основе анализа этого объекта или группы схожих объектов					+++
Окончание табл. 8
Категория (уровень освоения образовательных результатов)	Начальная ступень		Основная ступень		Старшая ступень
	форми­рующая оценка	сумми­рующая оценка	форми­рующая оценка	сумми­рующая оценка	форми­рующая оценка	сумми­рующая оценка
Синтез Выполняя задание, учащийся:
делает вывод на основе явных посылок	+++	+++	+++	+++	+++	+++
делает вывод на основе неявных посылок, аргументирует высказывание	+++		+++	+++	+++	+++
делает вывод по заданному критерию на основе сравнительного анализа, выявляет и называет причины события, явления и т.п. (возможные причи­ны/наиболее вероятные причины)			+++		+++	+++
создает структуру, модель по заданным условиям, строит схему, алгоритм действия, исправляет или восстанавливает неизвестный ранее алгоритм на основе имеющегося знания об объекте, к которому применяется алгоритм			+++		+++	+++
делает прогноз изменения ситуации при смене действия одного фактора на действие другого фактора					+++
выявляет и называет возможные последствия заданной причины (совокупности причин), доказывает (разрабатывает систему аргументов)					+++
Оценка Выполняя задание, учащийся:
выбирает подходящую оценку из представленных ему	+++	+++	+++	+++	+++	+++
оценивает по заданным критериям	+++		+++	+++	+++	+++
оценивает по критериям, самостоятельно сформулированным в соответствии с заданием			+++		+++	+++
делает вероятностное заключение на основе анализа					+++
дает оценку системы					+++

 

Все обозначенные результаты подлежат на каждой ступени обучения как внешней (суммирующей/контролирующей), так и внутренней (формирующей) оценке. Данные виды оценивания направлены на решение двух разных задач обучения: внешнее (суммирующее) оценивание применяется для оценки уровня достижения результатов обучения, тогда как внутреннее (формирующее) оценивание используется для того, чтобы активизировать и оптимизировать процесс обучения данного учащегося.

Внешнее оценивание в основном производится с помощью   нормативно-ориентированных тестов (баллы, полученные учащимся, интерпретируются относительно нормы  соответствующим образом обоснованных статистически полученных значений выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых). Внутреннее (формирующее) оценивание предполагает оценку достижений учащихся учителем, который их обучает, то есть человеком, находящимся внутри процесса обучения тестируемых учащихся. Этот способ нацелен на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по результатам обучения испытуемых. Соответственно, отсутствуют жесткие требования к унификации

Таксономия Блума дает возможность выстраивания как традиционных (знаниевых), так и новых (компетентностных) результатов обучения. Если до уровня применения включительно описывается, по сути, присвоение информации, то, начиная с уровня анализа, речь идет о деятельности (точнее, мыследеятельности); если первые три уровня описывают репродукцию, то последние три - продуктивную деятельность.

Г.Б Голуб (2006) придерживаются понимания компетентностей как результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Деятельность учащегося организуется ради получения им опыта успешной реализации самой деятельности в отношении самых разнообразных объектов воздействия.

• Согласно таксономии Блума уровень применения — тот уровень, после которого можно говорить как о более высоком уровне присвоения знания, так и о выходе за пределы знаниевых результатов и формировании ключевых компетентностей:
• повышение уровня интеграции (от отдельных законченных действий через сложносоставную деятельность к соорганизации  ресурсов различных типов для успешной деятельности в конкретной ситуации, т.е. интеграции различных компетентностей на базе компетентности разрешения проблем);
• повышение уровня субъектности (от воспроизведения культурно признанной нормы, образца до конструирования в ситуации неопределенности).

Другими словами, логика усложнения подчиняется логике формирования ключевых компетентностей (или отдельных их аспектов).

Требования  к уровням сформированности ключевых компетентностей учащихся приведены в таблице №5, в которой содержатся аспекты деятельности и указания на уровни сформированности компетентностей учащихся, понимаемых как освоенные способы деятельности. Уровни сформированности  компетентностей  соотнесены с этапами окончания начальной, основной и старшей школы.

Таблица 9.

Диагностика результатов образования

 

Результат образования	Что оценивается	Технологии			Оценка
		Начальная школа	Оснвная школа	Старшая школа
Традиционный результат образования	Знания. Как результат произведенных действий	Традиционная форма контроля (тесты, диктанты, контрольные работы и т.д.)			Внешняя суммирующая оценка
Ресурсы для планирования традиционного результата образования	Уровни достижения традиционных результатов образования в рамках технологии формирующего оценивания	Таксономия учебных целей по Блуму (шесть категорий) (Фишман И.С., Голуб Г.Б, 2007)
Формирующее оценивание   Критерии оценки проектов, исследовательских работ	Мыслительные операции и другие  общеучебные умения, практические предметные умения	Технология формирующей оценки (Фишман И.С., Голуб Г.Б, 2007): 1)      Листы обратной связи			Внешняя суммирующая оценка. Внутренняя формирующая оценка
	Компетенции (набор способов действий)	Моделирование образовательных ситуаций: 1)Компетентностно-ориентированные задания. 2) Метод проектов 3) Исследовательский метод			Внешняя суммирующая оценка. Внутренняя формирующая оценка
Ресурсы для планирования компетентностного результата образования	Требования к уровню сформированности ключевых компетенций	Фишман И.С., Голуб Г.Б ( 2007).

 

Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза практической деятельности, защита учебных портфелей и др.).  Необходимо разработать нормативную модель диагностических процедур в рамках компетентностного подхода, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры, определить статус и условия применения всех методов контроля.

В качестве показателей состояния здоровья учащихся и педагогов нами выбраны:

• соответствие показателей здоровья региональным нормативам (по медицинским нормативам);
• коэффициент заболеваемости (общее количество учащихся минус число заболевших, выраженное в %);
• динамика заболеваний;
• коэффициент здоровья детей и взрослых.

 

            Показателями комфортности единого образовательного пространства:

 

• эргономичность образовательный среды;
• наличие благоприятной социально-психологической среды: микроклимат учительского и ученического коллективов, отношения младших и старших, наличие или отсутствие конфликтов и др.;
• наличие благоприятной педагогической среды: отношения учителей и учащихся, учебная дисциплина, общее отношение детей к учебе, дружба, традиции и др.;
• сформированность ученических коллективов.

           

Об эффективности ОЭР могут свидетельствовать и дополнительные показатели: качественное изменение методов и технологий обучения, воспитания и развития учащихся; уровень материально-технической и кадровой обеспеченности, здоровья, участие детей в учебно-практических конференциях разного уровня, олимпиадах, удовлетворенности  родителей и самих детей работой с ними и их хорошим самочувствием; имидж школы.

 

Ожидаемые результаты

 

Успешная реализация проекта может привести к следующим результатам основных участников образовательного процесса:

Учащиеся:

• Овладевают ключевыми компетенциями, способствующими достижению успеха в изменяющихся условиях современного общества (навыки самостоятельной исследовательской деятельности, общекультурная подготовка, знание и овладение коммуникативными средствами связи и др.).
• Сформируют целостное представление о явлениях в окружающем мире и мире ценностей, современное мировоззрение культурного человека;
• Смогут проектировать и управлять собственной деятельностью не только в сфере школьного образования, но и в рамках дополнительного образования, творческих, спортивных занятиях и в последующем решать проблемы разного уровня.
• Овладевают культурой взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; минимизируются конфликтные ситуации в школе и дома.

 

Учителя:

• Расширят возможности для развития педагогического творчества, достижения образовательных результатов, фиксирующих успехи детей в зоне их ближайшего развития за счет применения продуктивных, исследовательских, творческих методик и развивающих технологий обучения и модернизации содержания образования, ориентированного на компетентностный подход.
• Овладевают способами субъект-субъектных, диалоговых форм взаимоотношений с учащимися и их родителями за счет привлечения детей и родителей к процессу образования и повышения их ответственности за результаты образовательной деятельности.

 

Школы  как модели образовательной среды  в условиях  реализации компетентностно  подхода.

• Создание новой модели образовательной среды компетентностно — ориентированной школы.
• Достижение качества образовательных результатов в соответствие с действующем государственными образовательными стандартами и достижение нового качества образовательных результатов — системы компетенций учащихся  
• Достижение положительной динамики интеллектуального, эмоционально-волевого и индивидуально-личностного развития детей
• Достижение педагогическим коллективом профессиональной компетентности в использовании современных педагогических технологий, адекватных целям Программы развития.
• Новая структура управляющей системы школы в условиях усиления общественной составляющей, обеспечивающая  инновационный режим работы.
• Сложившиеся условия эффективной системы управления инновационными процессами: высокая заинтересованность и повседневная поддержка работ руководством школы, мотивация персонала; нормативно-методическое, в том числе экономическое, правовое и организационное обеспечение системы управления инновационной деятельностью; вовлечённость в разработку и реализацию стратегии развития (Программы развития) педагогического персонала, родительской и ученической общественности.
• Создание системы мониторинга образовательных результатов на компетентностной основе, включающей в себя как внутренний контроль, так и внешнюю экспертизу

 

Прогноз возможных потерь и негативных явлений

 

1. Перегрузка педагогов при введении технологии формирующей оценки, организации внеурочной работы учащихся и ухудшение их здоровья.

Меры профилактики: оказание педагогам теоретической и методической помощи по освоению современных педагогических технологий: проведение обучающих семинаров, курсов повышения квалификации, разработка методических рекомендаций для учителей и учащихся.

2. Просчеты в разработанной стратегии формирования ключевых компетенций .

Меры профилактики: изучение теоретических основ проблемы реализации компетентностного подхода, современных педагогических технологий формирования  и критериев оценки компетентностей, консультации со специалистами, выращивание собственного опыта, знакомство с опытом коллег, внесение корректив в разработанную стратегию обучения.

 

 

 

 

 

 

Научно-методическое сопровождение ОЭР

 

            Содержание научно-методического и психологического сопровождения ОЭР охватывает большой круг вопросов, связанных с формированием у ее участников позитивного настроя на реализацию педагогического замысла, обогащением их научно-методического кругозора и исследовательского опыта, программно-методическим оснащением воспитательно-образовательного процесса и научной экспертизой хода и результатов ОЭР. Необходимо:

• установить приоритет технологий деятельностного (компетентностного) подхода в образовательном процессе на основе работы с мотивацией, самостоятельностью и ответственностью ученика за свои успехи и неудачи, за свой выбор, активной роли в процессе обучения (поиск совместного решения проблемы и построение новых знаний).
• создать систему требований и критериев оценки ключевых компетенций, мотивирующих участников образовательного процесса работать в режиме развития.
• создать банк психологических методик и тестов, выявляющих уровень социализации выпускников;
• оказать теоретическую и методическую помощь учителям по овладению необходимыми профессиональными компетентностями;
• помочь педагогам выбрать тему, спланировать и осуществить научно-педагогический поиск.

 

Материально-техническое и финансовое обеспечение ОЭР

 

            Осуществление ОЭР потребует дополнительных финансовых расходов и улучшения материально-технической базы школы. Для создания развивающей образовательной среды и других условий, благоприятствующих развитию детей потребуется:

-пополнение библиотеки школы психолого-педагогической и научно-методической литературой по проблемам  реализации системно-деятельностного  и компетентностного подхода;

-оснащение предметных кабинетов ТСО нового поколения;

-обеспечение выхода учащихся в интернет для удовлетворения своих познавательных потребностей и интересов;

-приобретение необходимого оборудования и инструментов для организации внеучебной развивающей деятельности учащихся;

-приобретение множительной техники для нужд педагогов и учащихся;

-введение в штатное расписание школы новых единиц: научного руководителя, научных консультантов;

-материальное стимулирование участников ОЭР, имеющих эффективные результаты.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основные этапы ОЭР

 

Подготовительный этап (сентябрь 2010 - июнь 2011 гг.).  Глубокое изучение научных и научно-методических публикаций по проблемам реализации компетентностного подхода, формирования ключевых компетентностей у обучающихся и  их социализации, творчества, развития интеллектуальных способностей, воспитания духовно, физически и культурно развитой личности. Знакомство с опытом работы коллег на основе  идей учебного сотрудничества. Актуализация и осмысление собственного опыта работы с  детьми по развитию их  познавательных и творческих способностей.

Создание социально-психологической и медицинской служб. Отбор диагностических методик и тестов, разработка мониторинговой процедуры, исследование исходных показателей детей, профессиональной компетентности и педагогического мастерства. Диагностика готовности педагогов к реализации компетентностного подхода в учебно-воспитальном процессе.

Осуществить повышение квалификации и наращивать собственный  опыт в использовании современных педагогических технологий (проблемное обучение, метод проектов, исследовательская работа, уровневая дифференциация, технологии  сотрудничества и формирующей оценки), в овладении методами оздоровительной  работы на занятиях и во внеурочной время (физкультминутки, тренинги, оздоравливающие упражнения для глаз, расслабления мышц, музыкотерапия, флоротерапия и др.).

Разработать программ «Формирования и развития учебно-логических умений учащихся начальной школы», «Азбука логического мышления»

Создать нормативную модель диагностических процедур в рамках компетентностного подхода, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры, определить статус и условия применения всех методов контроля,

Создание системы изучения у учащихся сформированности приоритетных общеучебных умений.

Создать систему измерителей для оценки ключевых компетенций в соответствии с технологией формирующей  оценки.

Составить  и апробировать методических рекомендаций по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся, способствующей формированию ключевых компетенции учащихся:

-обеспечение разработки, легитимного утверждения и внедрения внутришкольных нормативных документов, «Циклограммы организации проектной деятельности», «Положения о школьном научном обществе», положение о школьной конференции и т.д.;

- обеспечение формирования и внедрения методических рекомендаций для учителей руководителей и консультантов ученических проектов и исследований;

- обеспечение разработки и внедрения дидактических рекомендаций для учащихся, осуществляющих исследовательскую деятельность, разрабатывающих учебные проекты;

Создать портфолио  ученика и педагога.

Разработать методические рекомендации по созданию воспитательных систем в рамках компетентностного подхода.

Разработать рекомендации по организации совместной деятельности классных руководителей, психолога, социального педагога, библиотекарей.

Разработать и реализовать программу информатизации и оборудования образовательного процесса и школьной среды:

• Закупить и внедрить программное обеспечение для школьного САЙТА и обеспечения проектно-исследовательской деятельности.
• Создать на школьном сайте специализированные учебные и методические ресурсы.
• Сформировать и приобрести базы данных для образовательной и проектно-исследовательской деятельности.
• Закупить и установить оборудование для учебных лабораторий, библиотеки. Создать и ввести в действие новые учебные и творческие лаборатории.
• Включить в практику работы школы использование возможностей школьного Информационного Центра для обработки различной информации.

 

Преобразующий этап (август 2011 - июль 2014 г.г.).

Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели образовательной среды компетентностно - ориентированной школы.

Создание новой практики обучения.

Отработка способов сочетания учебных занятий с самостоятельной, проектной и исследовательской  работой учащихся. Проверка эффективности технологий обучения и воспитания детей в условиях реализации компетентностного подхода.

Проверка развивающего эффекта дидактических материалов, подготовленных для работы с детьми.  Углубление самостоятельной, проектной и исследовательской деятельности учащихся. Обучение и углубление исследовательской деятельности учителей.

Проверка эффективности разработанных программ  «Формирования и развития учебно-логических умений учащихся начальной школы», «Азбука логического мышления»  и модели диагностических процедур в рамках компетентностного подхода.   

Включение  школьников в новые виды внеклассной и внешкольной деятельности, предоставляемые им на выбор с целью удовлетворения их дополнительных образовательных и усиления воспитательных и развивающих возможностей воспитательно-образовательного процесса.

Апробация системы диагностики уровня сформированности  общеучебных умений и ключевых компетентностей учащихся; 

Периодический (и постоянный) сбор, обработка, анализ, интерпретация результатов хода ОЭР и интеллектуального, мотивационно-потребностного, эмоционально-волевого и творческого развития детей с учетом их адаптационных возможностей. Внесение необходимых изменений в ОЭР, а также в организацию и содержание воспитательно-образовательного процесса и деятельность педагогов.

 

Заключительный этап (август - декабрь 2014 г.). Обобщение и анализ результатов ОЭР, формулирование выводов и рекомендаций.

Независимая экспертиза ОЭР, составление научного отчета о проведенной исследовательской работе. Подготовка материалов ОЭР к публикации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Литература

 

1.Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.-Ростов-на-Дону,2002.

2.Болотов В. А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

3.Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов.-М.: «5за знание»,2007.-352с.

4.Воровщиков С.Г.Учебно-познавательная компетентность школьников: опыт системного конструирования // Завуч.- 2007.-№7.-С.81-103

5. Воровщиков С.Г. и др. Kак эффективно развивать логическое мышление младших школьников / С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, Г.П. Kаюда, Н.В. Гладик и др. – М.: 5 за знания, 2008.

6..Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов — технология компетентностно-ориентированного образования: Ме­тодическое пособие для педагогов — руководителей проектов уча­щихся основной школы/Под ред. Е.Я. Когана. — Самара: Изда­тельство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006.

7.Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.

8.Иванов Д.А. Компетентностный подход в современном образовании//Справочник заместителя директора школы. 2009.-№1,2.

9. Концепция структуры и содержания общего образования: Постановление Правительства РФ от 23.03.2001 №224 //Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в РФ.-М.: АПКиПРО, 2002.-С.40-50.

10.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя под ред. А.Г. Асмолова. –М.: Просвещение, 2008.-151 с.

11.Лебедев О.Е. Компетентностный подход  в образовании. // Школьные технологии.-2004.-№5.-с.3-1

12.Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.- М.: Мир книги, 2001.-С.102.

13.Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников // Народне образование.-2003.-№8.-С. 115-126.

14 . Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря

15. Хуторской А. В. Современная дидактика.-СПб:Питер,2001.-С.544.

16.Фишман И.С., Голуб Г.Б.Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие.- Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. - 244 с.

17.Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. — М. : Просвещение.- 2008. (Стандарты второго поколения).