Учение - это целенаправленный и мотивированный процесс. В связи с этим перед учителем встает задача включить каждого ученика в деятельность, обеспечивающую формирование и развитие познавательных потребностей. Для организации деятельности учащихся учитель: 1. Переходит с позиции носителя знаний на позицию организатора познавательной деятельности учащихся.

 

2. Мотивирует познавательную деятельность учащихся на уроке, формирует интерес к предмету.

 

3. Организует самостоятельную и творческую учебную деятельность на уроке и вне.

 

4. Использует коллективные , групповые и индивидуальные способы учебной деятельности, включая всех учащихся в учебную деятельность, организует взаимопомощь учащихся

 

5. Организует парную работу учащихся и индивидуальную работу учащихся с источниками знаний.

 

6. Создает ситуацию успеха.

 

7. Организует самоанализ и самооценку собственной учебной деятельности учащихся.

 

Зачастую обучение в значительной степени строится традиционно по формуле: «усвоение = понимание + запоминание». В основу же обучения должна быть положена следующая формула: «овладение = усвоение + применение знаний на практике», - которое в полном объеме отражает процесс восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации. Изучение любой темы школьного

 

курса математики должно быть направлено на овладение знаниями, чему способствует правильная организация учителем учебной деятельности учащихся.

 

Уровень сформированности общеучебных умений ученика измеряется и оценивается его способностью самостоятельно приобретать новые знания и использовать ранее полученные знания. При отсутствии должной самостоятельности и осознанности знания запоминаются учащимися механически, школьники не обнаруживают того многообразия связей, которое должно быть усвоено для достижения высокого уровня системности знаний. Но самостоятельная деятельность повышает эффективность обучения лишь в том случае, если учитель организовал и осуществил ее рационально. При этом на разных этапах изучения содержания учебного материала целесообразно различная степень руководства учебной деятельностью.

 

Покажу, как я организовываю учебную деятельность на примере изучения в 10 классе темы «Решение тригонометрических уравнений» (12 часов). Содержание учебного материала: арксинус, арккосинус, арктангенс, арккотангенс; решение простейших тригонометрических уравнений и систем уравнений.

 

Вводная лекция (3 часа).

 

Лекция начинается с сообщения учащимся плана работы, краткого содержания учебного

 

 

 

 

 

 

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название - комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

 

качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изу. ченного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке;

в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению;

е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

 

Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и зачастую переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной. Это позволяет учителю избегать в своей работе шаблона, формализма.

 

В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепление и применение, а при закреплении осуществлять контроль знаний, умений и навыков и развитие навыков применения этих знаний в различных, в том числе нестандартных, ситуациях. Такое комплексное взаимодействие между структурными элементами комбинированного урока делает урок многоцелевым и вынуждает учителя при проведении урока правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы. Недопустимо, когда проверка знаний учащихся занимает  20—23, а то и все 30 минут, и на работу по новой теме остается 15—20 минут.

Эффективность и результативность комбинированного урока зависит не от четкого определения целевых установок урока, от ответа учителя на вопрос о том, чему он должен научить учащихся, как использовать занятия для разумной организации их деятельности. Хороший урок — это тот урок, где царит деловая творческая обстановка, где желания школьников размышлять бьют ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть впросак.

В период перехода  на новую педагогическую парадигму и новые ценностные педагогические ориентиры урок остается ключевой формой организации образовательного процесса. В отличие от урока традиционного, урока, который отвечал требованиям  образования конца 20 и начала 21 века, современный урок – это, прежде всего, компетентностно - ориентированный.  Выделим несколько наиболее важных аспектов компетентностно - ориентированного урока.

 

1. Целеполагание на уроке

 

 В научной литературе наиболее распространены следующие понятия целей:

 

1) предвосхищаемый результат деятельности;

2) предметная проекция будущего;

3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека.

Под целью в образовании следует понимать предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который должен   быть реальным, конкретным.

 

Целеполагание является проблемой современного урока.

 

В чем суть проблемы?

 

• Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела идет подмена  целей урока  средствами их достижения. Приведем пример: на уроке географии, посвященном «Великим географическим открытиям», учитель показал целый фейерверк педагогических приемов, все дети были вовлечены в работу, урок хорошо оснащен наглядностью. Вот только осталось неясным: а какой вывод сделали о значении открытий ученики?

 

• Формальный подход при постановке цели. Расплывчатость и неопределенность спроектированных учителем целей приводит к непониманию целей учителем и учениками.

 

• Завышение цели. По масштабу цели можно разделить на локальные и глобальные. Традиционно на уроке ставится глобальная цель, т.е. цель которую невозможно достичь за один урок. Стратегические, глобальные цели образования изложены в законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования, в Концепции модернизации российского образования и других документах. Они диктуются требованиями общества, государства, Глобальные цели - это ориентиры человеческой деятельности.  Например, «интеллектуальное развитие учащихся», «овладение знаниями, необходимыми для  практической деятельности». Если цель связана с конкретным уроком - это локальная цель. Диагностичность цели означает, что имеются  средства и возможности проверить, достигнута ли эта цель.

 

   Постановка собственной цели учителя. Учащиеся цель не ставят, поэтому им может быть на уроке не интересно.

 

В педагогике целеполагание - это процесс выявления целей и задач субъектов деятельности (учителя и ученика), их предъявления друг другу, согласования и достижения. Оно должно быть субъектным и соответствовать планируемому результату.

 

Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить. На уроке ставятся  обу­чающая (образовательная), воспитывающая и развивающая цели.

 

 

 

Цели должны быть:

 

• Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.

 

• Конкретные.

 

• Понятные.

 

• Осознанные.

 

• Описывающие желаемый результат.

 

• Реальные.

 

• Побудительные (побуждать к действию).

 

• Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять  такие расплывчатые   выражения, как «узнать», «почувствовать», « понять». 

 

Возможны следующие группы целей участников:

 

• личностные цели – осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей;

 

• предметные цели – формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме;

 

• креативные цели – составление сборника задач; сочинение естественнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисование картины;

 

• когнитивные цели – познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов;

 

• оргдеятельностные цели – овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умение ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискуссий.

 

Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Так, формулировки типа: «получить систематизированные сведения о дробях» или «формировать у учащегося историческое мышление» целями не являются, поскольку задают лишь направление деятельности, но не ее конечный результат – продукт образовательной деятельности. Наоборот, цели типа «разработать собственные версии происхождения дробей» или «предложить перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их историчность» задают конечный продукт деятельности участников, который может быть продиагностирован и оценен. Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта – наиболее эффективный способ целеполагания.

 

Важным является вопрос о соотнесении индивидуальных целей учащихся (между собой) – «ученик-ученик», а так же с целями педагога «ученик-учитель».

 

Виды заданий на постановку учениками собственных целей.

 

  -сформулируйте вопросы к двум цитатам.

 

  -выберите из перечня целей те, которые отвечают Вам.

 

 Список целей может выглядеть так:

 

1)   изучить материал модулей;

 

2) составить собственное представление о предлагаемом реальном образовательном объекте;

 

3) усвоить основные понятия и законы темы;

 

4) подготовить доклад по одной из проблем (указать);

 

5) качественно подготовиться к получению зачета по курсу;

 

6) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать);

 

7) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых явлений;

 

8) углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их);

 

9) научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими средствами;

 

10) проявить и развить свои способности (назвать их);

 

11)  организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели,  составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты;

 

12) научиться аргументировано спорить в ходе изучения темы;

 

13) доказывать и опровергать утверждения педагога;

 

14) свой вариант цели.

 

 

 

Приемы  мотивации

 

1. Прием первый: апелляция к жизненному опыту детей.

 

 

 

Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жизненной, а не надуманной.

 

 

 

Хочется отметить, что обращение к жизненному опыту детей всегда сопровождается анализом собственных действий, собственного состояния, ощущений (рефлексией). И так как эти эмоции должны быть только положительными, то надо накладывать ограничения на выбор того, что может использоваться для создания мотивации. Позволив детям увлечься рассуждениями о какой-либо возникшей идее, можно легко потерять основное направление.

 

 

 

Кроме того, обращение к опыту детей - это не только прием для создания мотивации. Более важно то, учащиеся видят применимость получаемых ими знаний в практической деятельности. Ведь не секрет, что для многих школьных дисциплин ученики не имеют ни малейшего представления, как они могут применять получаемые знания.

 

 

 

2. Прием второй: ссылка на то, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении какого то последующего материала, важность овладения которым сомнения не вызывает.

 

 

 

3. Прием третий: создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов.

 

 

 

Бесспорно, что для многих из нас этот прием рассматривается как универсальный. Состоит он в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. Мы думаем, что не всегда создание проблемной ситуации гарантирует интерес к проблеме. И здесь можно использовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой ситуации.

 

 

 

В качестве парадоксальной ситуации мы также используем софизмы. Вы, конечно, знаете, что софизмы - это преднамеренные ошибки в рассуждениях, с целью запутать собеседника.

 

 

 

4. Прием четвертый: ролевой подход.

 

 

 

В этом случае ученику (или группе учащихся) предлагается выступить в роли того или иного действующего лица, например, формального исполнителя алгоритма. Исполнение роли заставляет сосредоточиться именно на тех существенных условиях, усвоение которых и является учебной целью.

 

 

 

5. Прием пятый: деловая игра.

 

 

 

Использование такой формы урока как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся.

 

 

 

Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения.

 

 

 

6. Прием шестой: решение нестандартных задач на смекалку и логику.

 

 

 

По-другому, такой вид работы мы называем “Ломаем голову”

 

 

 

Задачи такого характера предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома. Кроме того, такие задачи позволяют выявить одаренных детей.

 

 

 

Пример. Шифр Цезаря

 

Этот метод шифрования основан на замене каждой буквы текста на другую путем смещения в алфавите от исходной буквы на фиксированное количество символов, причем алфавит читается по кругу. Например, слово байт при смещении на два символа вправо кодируется словом гвлт.

 

 

 

Расшифруйте слово НУЛТХСЁУГЧЛВ, закодированное с помощью шифра Цезаря. Известно, что каждая буква исходного текста заменяется третьей после нее буквой. (Ответ: Криптография - наука о принципах, средствах и методах преобразования информации для защиты ее от несанкционированного доступа и искажения.)

 

 

 

7. Прием седьмой: игры и конкурсы.

 

 

 

Всем нам известно как трудно удержать внимание ребенка в течение урока или пары. Для разрешения этой проблемы мы предлагаем игровые и конкурсные ситуации следующего характера:

 

 

 

Пример 1: Игра “Веришь, не веришь”

 

 

 

Верите ли вы, что…

 

 

 

Пример 2. Конкурс “Ищи ответы в приведенном тексте”

 

 

 

Детям раздаются тексты, в которых некоторые идущие подряд буквы нескольких слов образуют, термины, связанные с информатикой и компьютерами. Например,

 

 

 

• “Этот процесс орнитологи называют миграцией”

 

 

 

• “Этот старинный комод ему достался в наследство от бабушки”

 

 

 

• “Он всегда имел запас калькуляторов”

 

 

 

8. Прием восьмой: кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения и т.п.

 

 

 

Привычные для детей (и многих учителей!) такие способы контроля знаний, как контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д., вызывают у них дискомфорт, волнение, что сказывается на результатах.

Деятельностные методы и приемы обучения

 

Дедятельностные методы и приемы обучения

 

     При проектировании урока учителем, планируется прежде всего деятельность учащихся; эта деятельность должна быть разнообразной, соответствующей уровню возможностей школьников и направленной на формирование элементарных компетенций, общеучебных умений. 80% урока должен работать и говорить не учитель, а школьники.  Учитель – организатор, дирижёр урока, чем меньше его заметно, тем лучше.

 

Современный урок отличается использованием деятельностных методов и приемов обучения таких, как учебная дискуссия, диалог, видеообсуждение, деловые и ролевые игры, открытые вопросы, мозговой штурм и т.д.

 

 Эффективным  является решение компетентностно- ориентированных задания (КОЗ) или ситуационных заданий. КОЗ позволяют представить как полученные знания и умения можно применить в практической деятельности, в новой ситуации. 

 

Развитию компетенций на уроке способствует применение  современных педагогических технологий. Технологий, обеспечивающих формирование компетенций на уроке достаточно много: технология критического мышления, проектная деятельность, исследовательская работа,  дискуссионная технология, коллективная и индивидуальная мыследеятельность, ИКТ. Важно, чтобы учитель не искажал технологию, беря из нее только отдельные приемы. Такой подход  является педагогически не верным.

 

 

 

http://planeta.edu.tomsk.ru/?ur=810&ur1=863&ur2=1037  на этом сайте вы найдете информацию об интерактивных методах обучения

 

Методы формирования информационной компетенции.

 

 

 

     Методы формирования информационной компетенции могут быть сгруппированы в соответствии с основными видами действий по работе с информацией.

 

 

 

Поиск и сбор информации:

 

 

 

• задания на поиск информации в справочной литературе, сети Интернет, путем опросов, интервьюирования, работы с литературными первоисточниками, в музеях, библиотеках и т.д.;

 

 

 

• задачи с избытком информации (требуется отделить значимую информацию от «шума»);

 

 

 

• задачи с недостатком информации (требуется определить, каких именно данных недостает и откуда их можно получить).

 

 

 

Обработка информации:

 

 

 

• задания на упорядочение информации (выстраивание логических, причинно-следственных связей, хронологическое упорядочение, ранжирование);

 

 

 

• составление планов к тексту;

 

 

 

• подготовка вопросов к тексту;

 

 

 

• составление диаграмм, схем, графиков, таблиц и других форм наглядности к тексту;

 

 

 

• задания, связанные с интерпретацией, анализом и обобщением информации, полученной из первоисточников или из учебных материалов;

 

 

 

• задания по обобщению материалов состоявшейся дискуссии, обсуждения.

 

 

 

Передача информации:

 

 

 

• подготовка докладов, сообщений по теме;

 

 

 

• подготовка плакатов, презентаций МS Роwer Роinт к учебному материалу;

 

 

 

• подготовка учебных пособий по теме;

 

 

 

• подготовка стендов, стенгазет, объявлений, пригласительных билетов, программ мероприятий и т.п.

 

 

 

Комплексные методы:

 

 

 

• составление и защита рефератов, включая составление плана, выводы, оформление библиографии;

 

 

 

• информационные учебные проекты (индивидуальные и групповые), например проекты типа «Социологический опрос» с последующей интерпретацией и публичным представлением результатов;

 

 

 

• телекоммуникационные проекты, предполагающие работу в тематических Интернет-форумах и обмен информацией по электронной почте;

 

 

 

• учебно-исследовательская работа, предполагающая различные методы исследования, в том числе лабораторное наблюдение, эксперимент и др., использование математических методов для обработки полученных данных, а также грамотное представление полученных результатов в форме структурированного научного текста, оформление выводов и т.д.;

 

 

 

• выпуск ученических СМИ — печатных, электронных.

 

 

 

                     Методы формирования коммуникативной компетенции.

 

     Коммуникативная компетенция — сложное по структуре образование, что определяется сложной структурой коммуникации. Последняя включает ряд этапов. Первый этап — самоопределение в коммуникативной ситуации, когда опре­деляются необходимость и цель участия в коммуникации. Второй этап — анализ намерений партнеров и способов коммуникации с учетом своих целей и возможностей. Третий этап — выбор соответствующего ситуации речевого жанра, поведения и коммуникативных техник. Четвертый этап — собственно коммуникация. Пятый этап — самооценка ценности, степени значимости, результативности прошедшей коммуникации. Однако отдельным этапам или умениям коммуникации нельзя обучиться изолированно друг от друга, чтобы потом «сложить» их вместе и получить коммуникативную компетенцию. Поэтому все методы формирования и развития коммуникативной компетенции являются комплексными.

 

 

 

Методы, ориентированные на устную коммуникацию:

 

 

 

• все формы учебного диалога;

 

 

 

• доклады и сообщения;

 

 

 

• ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего;

 

 

 

• учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных категорий людей;

 

 

 

• обсуждения, дискуссии, диспуты;

 

 

 

• упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтогенных и конфликтных ситуациях;

 

 

 

• выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами, в качестве оппонентов;

 

 

 

• выступление в качестве ведущих на мероприятиях, вечеров и т.д.;

 

 

 

• вовлечение учащихся в работу театральных студий.

 

 

 

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию:

 

 

 

• ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Пишущего и Читающего;

 

 

 

• учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов (опросников);

 

 

 

• телекоммуникационные проекты, предполагающие составление текстов для размещения на Интернет-форумах или отправки по электронной почте, а также получение и чтение соответствующих сообщений;

 

 

 

• подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории;

 

 

 

• рецензирование учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами.

 

 

 

            Методы формирования социально- трудовой компетенции.

 

 

 

      Наиболее эффективными для формирования компетенции по работе в сотрудничестве являются групповые формы работы. Но это не значит, что фронтальные и индивидуальные формы не подходят для этой цели. Главное в данном случае — общая установка педагога на обучение каждого учащегося умениям работать над выполнением учебных заданий не только самостоятельно, но и в сотрудничестве с товарищами.

 

 

 

Методы и приемы в рамках фронтально-индивидуальной работы:

 

 

 

• фронтальный опрос с предварительным обсуждением ответов (при условии его систематического использования). В условиях некомпетентностного обучения урок, как правило, начинается с опроса, проводимого в фронтально-индивидуальной форме («пинг-понг»), когда за 3-5 минут удается получить ответ на 5-10 вопросов, носящих репродуктивный характер. Вместо этого рекомендуется, сохранив примерно те же временные рамки опроса, сократить число задаваемых вопросов до 2-4, введя в них элементы проблемности. Задав вопрос, учитель отводит 1-2 минуты на обсуждение ответа в парах (а если в классе сформировались работоспособные группы, то и в группах). За это время пара (группа) должна предложить согласованное решение вопроса;

 

 

 

• индивидуальные задания для самостоятельной работы проблемного характера, для выполнения которых необходимо привлечение других учащихся. Например, за­дание типа «Головоломка». Это комплексное задание, требующее использования значительного количества информации, распределяется по нескольким учащимся или рабочим группам. Чтобы выполнить задание целиком, учащиеся или группы должны объединить свои усилия и сложить имеющиеся у них фрагменты информации в один целостный пазл (головоломку). Лишь после этого задание может быть выполнено. Еще один вариант пазла — каждая группа готовит свой фрагмент презентации для общеклассного проекта, из этих фрагментов должна сложится целостная, выполненная в едином ключе, без разрывов и нестыковок, презентация.

 

 

 

Методы и приемы в рамках групповой работы — практически все. В их числе:

 

 

 

• самостоятельная работа в парах и в группах по изучению и закреплению нового материала (задания должны быть сформулированы таким образом, чтобы требовались моменты сотрудничества между учащимися, например задание типа «Пазл» (головоломка));

 

 

 

• лабораторные и практические работы, проводящиеся в парах и группах (их нужно дополнить моментами самостоятельного группового планирования — в начале работы, и самостоятельного группового самооценивания — в конце);

 

 

 

• групповые мини-проекты (проводятся и презентуются на уроке);

 

 

 

• групповые исследовательские и проектные работы любого типа (проводятся в основном во внеурочное время);

 

 

 

• упражнения социально-психологического тренинга;

 

 

 

• ролевые и деловые игры;

 

 

 

• любые варианты «технологии работы в группах сотрудничества».

 

 

 

Методы и приемы в рамках индивидуальной работы:

 

 

 

• индивидуальные проекты  любого   типа,   требующие привлечения помощников и соисполнителей;

 

 

 

• индивидуальные практико-ориентированные проекты, нацеленные на решение социальных проблем.

 

 

 

     Методы формирования учебно-познавательной и ценностно- смысловой компетенций.

 

     Учащихся необходимо обучать решению проблем не только в учебной, но и в более широкой социальной деятельности.

 

 

 

Существенную роль здесь могут сыграть проекты различной направленности.

 

 

 

• Коллективное целеполагание в начале урока или перед решением учебной задачи.

 

 

 

• Коллективное подведение итогов и оценивание (в завершение урока, после решения учебной задачи).

 

 

 

• Проблемно-ориентированная дискуссия учащихся.

 

 

 

• Все методы и приемы проблемного обучения: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация, проблемная лекция, проблемный эксперимент.

 

 

 

• Проблемно-модельное обучение — моделирование деятельности в аспекте той или иной реальной ситуации, имитационно-деловые игры.

 

 

 

• Метод проб и ошибок, предполагающий в том числе возможность учащегося сомневаться в своих решениях, возвращаться к началу, исправлять свои ошибки.

 

 

 

• Решение одной и той же задачи несколькими альтернативными способами; выбор наиболее оптимального из них на основе аргументированного обсуждения.

 

 

 

• Учебные задачи с избыточным условием.

 

 

 

• Учебные задачи с недостаточным условием, требующие поиска дополнительной информации.

 

 

 

• Метод кейсов ( ситуационный семинар, решение ситуационных задач). Метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения. Группе или отдельным учащимся выдается кейс- пакет материалов с разнообразной информацией по проблеме, а также формулировка проблемного задания.

 

 

 

• Любые виды проектной деятельности, прежде всего - исследовательские и практико-ориентированные проекты.

 

 

 

• Практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) контекст.

 

 

 

• Задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты, реализуемые в рамках урока.

 

 

 

      Компетентностный подход и межпредметная интеграция.

 

 

 

    Цели формирования у школьников ключевых компетенций достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. Даже собственно предметная интеграция уже не может ограничиться традиционными межпредметными связями, а должна выстраиваться по нескольким линиям, что предполагает формирование той или иной ключевой компетенции во взаимодействии:

 

 

 

-учебных предметов одной образовательной области;

 

 

 

- учебных предметов различных образовательных областей;

 

 

 

-классно-урочной и внеурочной/ внеклассной деятельности по предмету;

 

 

 

- основного образования по предмету и дополнительного образования (кружки, студии, секции, мастерские, и т.д.);

 

 

 

-учебной деятельности по предмету и внеучебной  деятельности учащихся и классного коллектива;

 

 

 

- школьной и внешкольной деятельности учащихся.

 

 

 

    Одной из острых проблем образования  является проблема учебника. За исключением некоторых, очень немногих, новых учебных книг, ни один учебник не ориентирован специально на реализацию компетентностного подхода. Поэтому построение урока по учебнику, на основе текстов, вопросов и заданий, содержащихся в нем, в условиях компетентностного подхода оказывается совершенно непригодным. При подготовке к уроку чаще всего требуется принципиально иной отбор содержания, включая вопросы и задания. Учебник, конечно, может использоваться, но лишь как одно из вспомогательных учебных или справочных пособий. Более соответствует компетентностному подходу использование одновременно двух-трех учебников различных авторов по одному и тому же курсу. Это позволяет учащимся сопоставлять и анализировать различные авторские подходы к изложению одно и той же темы.

 

 

 

    Одной классно-урочной деятельности недостаточно для формирования ключевых компетенций . В условиях реализации компетентностного подхода внеклассная деятельность учащихся несет не меньшую образовательную нагрузку. Она по возможности должна быть организована как групповая деятельность, в процессе которой формируется и осмысливается личный опыт при одновременном сведении к минимуму индивидуальных и фронтальных бесед классного руководителя с учащимися, докладов и сообщений на тематических классных часах, пассивного посещения классом объектов и учреждений культуры и тому подобных фронтально- индивидуальных и «некомпетентностных» форм работы.

 

 

 

     Проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

 

 

 

 

 

 

 Рефлексивное пространство урока

 

Используя рефлексию, учитель имеет возможность отслеживать в процессе урока уровень понимания учениками учебного материала, особенности их психологического состояния (степень усталости, утомляемости, заинтересованнос­ти), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом с помощью обратной связи. Рефлексия помогает создать условия для самовыражения учащихся, инициирует разнообразные виды деятельности. Как же развивать рефлексивные способности? Можно задавать традиционный вопрос о том, чему учащиеся научились на уроке, что нового узнали. Но это уже давно никого не устраивает, ни меня как учителя, ни детей.

 

Исходя из того, что рефлексия по форме бывает вербальной (устной и письменной), образной (цвет, рисунок, символ), можно использовать  следующее:

 

1.Рефлексивный тест:

 

-Я узнал(а) много нового.

 

-Мне это пригодится в жизни.

 

-На уроке было над чем подумать.

 

-На все вопросы, возникающие в ходе урока, я получил(а) ответы.

 

-На уроке я работал(а) добросовестно и цели урока достиг(ла)

 

По окончании прошу поднять руки тех, кто поставил пять плюсов, затем тех, у кого получилось четыре и три плюса. Это именно те оценки, которые они поставили за урок мне (знания самих учащихся не оцениваются на таком уроке).

 

2.Рефлексия в цвете:

 

а) учащиеся могут написать тот цвет, который они выбирают для описания своего состояния,

 

б) группам раздаются конверты с разноцветными лепесточками. Ребята приклеивают лепесточек с выбранным цветом к середине альбомного листа (который тоже выдается группе).

 

3. Определить, на каком уровне вы находитесь:

 

-  знаю и объясню другому

 

-  знаю

 

-  сомневаюсь, что знаю

 

-  не знаю

 

4. Вербальная форма – методика незаконченного предложения (устная или письменная):

 

-         Сегодня на уроке я ...

 

-       Самым полезным интересным для меня было ...

 

-       Я встретился с трудностью при ...

 

-       Мне это необходимо для ...

 

-       У меня хорошо получилось ...

 

-       Строки самому себе ...

 

-       Скажи комплимент новой теме ...

 

5. Кодированный диктант:

 

Вместо слова «да» ставим 1.

 

Вместо слова «нет» ставим 0.

 

6. Ребята, оцените свое состояние после урока:

 

: «Выберите из каждой пары состояний то, которое наиболее соответствует Вашему состоянию после урока и подчеркните.

 

 

 

весело – грустно (чувствую вдохновение – чувствую подавленность)

 

интересно –не  интересно

 

не волнуюсь – волнуюсь (уверен в себе  – не уверен в себе)

 

не устал –устал

 

старался – не старался (пассивен – активен)

 

доволен собой –не доволен собой (успешен –неуспешен)

 

не раздражаюсь  – раздражаюсь (терплю – не хватает терпения)

 

 

 

 

7. Рефлексия «Классическая»

 

 

 

1. Каковы были Ваши цели перед занятием и насколько их удалось реализовать?

 

2. Перечислите трудности, с которыми Вы столкнулись: а) при изучении темы (раздела); б) при ответе на открытые задания.

 

3. Каким образом Вы преодолевали трудности? За счет чего?

 

4. Каков главный результат для Вас лично при изучении темы?

 

5. Чему Вы научились лучше всего?

 

6. Что Вам удалось больше всего при изучении темы и почему?

 

7. Что не получилось и почему?

 

8. Опишите динамику Ваших чувств и настроений при изучении темы.

 

 

 

8. "Дневник открытий"

 

Заполните страничку Вашего дневника открытий, который Вы начнете вести с сегодняшнего дня. В нем зафиксируйте все Ваши открытия, которые Вы сделали во время изучения темы, выполнения заданий. В особенности, проанализируйте открытия для Вашей будущей планируемой деятельности. Благодаря чему Вам это удалось? Дайте в каждом случае оценку сделанному Вами открытию с позиции его важности: а) для вас; б) для науки; в) для всех остальных (одноклассников, учителей и др.).

 

9. Рефлексия «Трактат»:

 

 

 

Представьте, что у Вас есть возможность написать трактат будущим школьникам. В трактате опишите ваши основные достижения и результаты, дайте наставления, «советы бывалого»..., попытайтесь определить способы и виды деятельности, благодаря которым Вам удалось решить проблемы и достигнуть своих результатов. Какое из заданий застало Вас врасплох? Почему? Что я понял(а), чему научился (лась)? Посоветуйте, как избежать Ваших ошибок. Какие знания Вы добыли во время обучения? Какие рекомендации и пожелания по добыче знаний Вы дадите будущим ученикам?

 

                       

 

 

                                   

 

 

 

 

Национальный фонд подготовки кадров. Прое

Создание базы данных компетенций

 

 

В отличие от работы с персоналом, где менеджер по персоналу знает максимум интересов и возможностей сотрудников, «подводные камни» работы с ними, работа с человеческими ресурсами подразумевает получение максимального результата от должности с учетом временного, материального и человеческого ресурсов. Одна из возможностей HR-менеджеру уйти от рутинной работы — это создание базы данных компетенций (общих — для всех сотрудников компании, влияющих на корпоративную культуру и должностных).

 

 

Под понятием «компетенции» далеко не все понимают что-то конкретное. Чаще всего это понятие воспринимается как синоним «ключевых квалификаций» или «мягких навыков», то есть как набор умений и навыков, ключевых квалификаций, знаний и поведенческих навыков, необходимых для успешного взаимодействия.

 

 

К компетенциям обращаются при подборе, отборе, найме, адаптации персонала, оценке, обучении и развитии персонала, решении вопросов вознаграждения.

 

 

Следует различать компетенции и компетентность: «Способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция», а «Способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще всего определяется как компетентность»<*>.

 

<*>Уидетт С. и Холлифорд С. Руководство по компетенциям. — Изд-во «HIPPO», 2004. — С. 5

 

 

Исходя из этого, разрабатываются два документа: бланки компетенций и должностные инструкции, учитывающие компетентность.

 

Создание базы данных компетенций осуществляется в шесть этапов:

формирование идеи и презентация руководству (определение цели и задач, составление прогноза результатов), подтверждение проекта руководством;

планирование ресурсов (участники, сроки, др.);

сбор и подготовка информации (возможно в результате проведения упражнений во время семинара на тему «Компетенции»);

анализ и обработка полученной информации;

оформление документов для базы компетенций (общие, профессиональные, должностные);

внедрение.

 

Целью создания базы является передача регулярных функций (задач) по управлению персоналом линейным менеджерам. Например, с помощью данной базы можно решить такую задачу, как высвобождение временного ресурса — HR-менеджера, ответственного за рекрутинг — в пользу проектных работ и развития за счет направления потока кандидатов на непосредственного руководителя, принимающего решение о приеме, и соответственно, несущего ответственность за качество подбора<*>. Для этого готовится набор компетенций для подбора персонала на любую должность, то есть общих для всех базовых компетенций, которые не требуют специальной профессии или области применения, необходимые каждому человеку: управленческие компетенции; умения, необходимые для управления проектами; организационные и коммуникативные навыки; умение проводить презентацию и работать в команде; ответственность. Выделение их отдельным блоком при подборе сотрудников помогает находить кандидатов, которым заведомо приемлема корпоративная культура компании. Четкое определение компетенций общего блока сильно влияет на показатель текучести кадров.

 

 

<*> При этом не исключается роль HR-менеджера как организатора процесса и консультанта-методиста.

 

 

При построении модели компетенций необходимо придерживаться следующих принципов:

сности и легкости понимания (простота языка, логика);

полезности для сотрудников (ответ на вопрос «зачем это надо?»);

полноты «картины» (включение всех элементов, отличных друг от друга);

справедливости по отношению к персоналу;

актуальности (с учетом будущих изменений — внешняя среда, введение новых технологий, развитие компании).

 

 

Целесообразно также использовать типичную модель построения компетенций с уровнями, например:

 

 

 

 

HR-менеджер, как правило, имеет ту или иную базу данных персонала с наличием информации для составления различных отчетов, вплоть до наличия электронной базы личных дел.

 

Интересным представляются следующие дополнения к базе данных:

организационная структура компании (подразделений) в электронном виде;

вложения в любую должность. Такими вложениями являются:

должностная инструкция. Она содержит цель должности, ее задачи и функции, права и полномочия, подчинение и взаимодействие, ответственность;

план вхождения в должность, который содержит цель должности, стратегические, тактические и оперативные задачи на период испытательного срока с указанием достижения результатов и наличием сроков;

оценка компетенций должности, в которой приводится перечень обязательных компетенций, требуемых для всех сотрудников компании и перечень компетенций, требуемых на данной должности в динамике.

 

Схематически их можно представить следующим образом:

 

 

 

 

Для сравнения приведем образец структуры подразделения по управлению человеческими ресурсами:

 

 

 

 

Исходя из сравнения задач менеджера по персоналу и HR-менеджера видно, что выполнение одной и той же цели можно достигнуть разными ресурсами, а именно:

HR-менеджер экономит время на проведение первичных интервью, делегируя ответственность за принятие решения линейному менеджеру, выступая в роли организатора и контролера процесса. Возможно проведение отдельных интервью в присутствии HR-менеджера, в которых он оказывает помощь в качестве методиста;

делегируя ответственность линейному менеджеру за оформление документов (должностной инструкции, плана вхождения в должность, бланка компетенций), HR-менеджер методически готовит его к управлению персоналом. Качество подготовки документов отражается на подготовке и проведении интервью (при приеме на работу, в период адаптации, при оценке испытательного срока, а в дальнейшем — при аттестационном, дисциплинарном собеседовании и т.д.).

 

Рассмотрим каждый из перечисленных документов.

 

1. Должностная инструкция. Должностная инструкция — внутренний документ компании, описывающий права, основные и дополнительные обязанности по должности, порядок подчинения и взаимодействия с другими сотрудниками. Разработку должностной инструкции условно можно разделить на три основных блока:

предварительный анализ того, какие задачи должен решать и какой компетентностью для их выполнения должен обладать сотрудник, каков будет круг ответственности и какие качества, знания и уровень квалификации потребуются, какие формы поощрения и стимулирования можно использовать для привлечения требуемого специалиста;

составление подробного перечня вопросов, ответы на которые позволят иметь всю информацию для описания должности;

составление собственно должностной инструкции.

 

2. План введения в должность. Сотруднику на период испытательного срока линейным руководителем совместно с менеджером по персоналу предлагается план адаптации (план введения в должность), в котором обозначены ответственные лица (в том числе и за его стажировку), сроки выполнения намеченных задач (стратегических, тактических и оперативных). При необходимости в стажировку включаются ознакомление с внутренними компьютерными программами компании, изучение различных технологий, обучение навыкам телефонных переговоров, технологиям продаж, ведению внутреннего делопроизводства компании, «притирание» к коллективу, план выполнения реальных объемов работы на вышеуказанный период и т.д.

 

В период испытательного срока возникает необходимость в постоянном курировании и контроле нового сотрудника по выполнению плана введения в должность линейным менеджером, функциональным менеджером и менеджером по персоналу.

 

Менеджер по персоналу, ответственный за адаптацию новых сотрудников, или руководитель подразделения отвечает:

за знакомство вновь принятого сотрудника с историей, ценностями, принципами деятельности компании;

за выдачу для изучения материалов о компании (по возможности);

за понимание и принятие сотрудником полученной информации, знание традиций компании, процедур, действующих по различным вопросам.

 

В период испытательного срока менеджер по персоналу время от времени беседует как с сотрудником, так и с линейным и функциональным руководителем, контролирует выполнение плана введения в должность, определяет, какие проблемы могут появиться и что можно предпринять для их предотвращения. Сотрудникам предлагается планировать свою работу и согласовывать свои планы с коллегами по подразделению, планировать и объявлять заранее промежуточные результаты своих работ в намеченные сроки.

 

Перед окончанием испытательного срока может быть проведен экзамен (зачет) по наработанному материалу или собеседование по итогам стажировки, выполнению плана адаптации, о котором сотрудник предупреждается при приеме на работу.

 

 

3. Бланк компетенций. Наиболее часто встречаются следующие названия компетенций:

«управление отношениями» (открытость к контактам или ориентация на клиента);

«умение работать в команде» (работа в команде);

«влияние на окружающих» (владение собой);

«сбор и анализ информации»;

«способность к принятию решения» (принятие решений);

«стремление к карьерному росту» (личное развитие);

«генерирование и накопление идей»;

«планирование и организация»;

«управление выполнением задачи к установленному сроку» (ориентация на результат);

«постановка цели».

 

Завершая изложение опыта построения базы данных компетенций, необходимо отметить, что такое рассмотренное приложение к базе дает следующие преимущества:

высвобождает временной ресурс менеджера по персоналу (для решения других задач, проектных работ);

предоставляет возможность управлять должностью (человеческим ресурсом), а не персоналом;

переводит менеджера по персоналу в роль консультанта, методиста (HR-менеджера);

повышает ответственность линейных менеджеров за принятие решений в кадровых процессах;

предоставляет возможность обучения управлению персоналом линейным менеджерам.

 

 

Дата: 04.09.2007

 

 

 

 

 

атематическая компетенция — это способность структурировать данные (ситуацию), вычленять математические отношения, создавать математическую модель ситуации, анализировать и преобразовывать ее, интерпретировать полученные результаты. Иными словами, математическая компетенция учащегося способствует адекватному применению математики для решения возникающих в повседневной жизни проблем.

Совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области, называют компетентностью. Компетентность проявляется в случае применения знаний и умений при решении задач, отличных от тех, в которых эти знания усваивались.

В стандартах среднего (полного) общего образования (базовый и профильный уровни) сформулированы следующие требования к уровню подготовки выпускников, которые принято использовать дляхарактеристики уровня математической компетентности: “Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

практических расчетов по формулам, включая формулы, содержащие степени, радикалы, логарифмы и тригонометрические функции, используя при необходимости справочные материалы и простейшие вычислительные устройства;

построения и исследования простейших математических моделей;

описания и исследования с помощью функций реальных зависимостей, представления их графически;

интерпретации графиков реальных процессов;

решения геометрических, физических, экономических и других прикладных задач, в том числе задач на наибольшие и наименьшие значения с применением аппарата математического анализа;

анализа реальных числовых данных, представленных в виде диаграмм, графиков, анализа информации статистического характера;

исследования (моделирования) несложных практических ситуаций на основе изученных формул и свойств фигур; вычисления длин, площадей и объемов реальных объектов при решении практических задач, используя при необходимости справочники и вычислительные устройства”.

 

Анализ возникающих в повседневной жизни ситуаций, для разрешения которых требуются знания и умения, формируемые при обучении математике, показывает, что перечень необходимых для этого предметных умений невелик:

умение проводить вычисления, включая округление и оценку (прикидку) результатов действий использовать для подсчетов известные формулы;

умение извлечь и проинтерпретировать информацию, представленную в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков, схем и др.);

умение применять знание элементов статистики и вероятности для характеристики несложных реальных явлений и процессов;

умение вычислять длины, площади и объемы реальных объектов при решении практических задач.

 

Для проверки компетентности учащихся на международном уровне используются два типа задач - чисто математические и контекстные (практико-ориентированные).

 

К контекстным относят задачи, у которых контекст обеспечивает подлинные условия для использования математики при решении, оказывает влияние на решение и его интерпретацию. Не исключается использование задач, у которых условие является гипотетическим, если оно не слишком отдалено от реальной ситуации.

Центр тяжести при решении задач такого типа лежит в области построения самой модели реальной ситуации. Именно составление модели требует высокого уровня математической подготовки и является результатом обучения, который целесообразно назвать общекультурным (общеобразовательным).

 

Уровни математической компетентности:

Принято три уровня математической компетентности: уровень воспроизведения, уровень установления связей, уровень рассуждений.

Первый уровень (уровень воспроизведения) — это прямое применение в знакомой ситуации известных фактов, стандартных приемов, распознавание математических объектов и свойств, выполнение стандартных процедур, применение известных алгоритмов и технических навыков, работа со стандартными, знакомыми выражениями и формулами, непосредственное выполнение вычислений.

 

Второй уровень (уровень установления связей) строится на репродуктивной деятельности по решению задач, которые, хотя и не являются типичными, но все же знакомы учащимся или выходят за рамки известного лишь в очень малой степени. Содержание задачи подсказывает, материал какого раздела математики надо использовать и какие известные методы применить. Обычно в этих задачах присутствует больше требований к интерпретации решения, они предполагают установление связей между разными представлениями ситуации, описанной в задаче, или установление связей между данными в условии задач.

 

Третий уровень (уровень рассуждений) строится как развитие предыдущего уровня. Для решения задач этого уровня требуются определенная интуиция, размышления и творчество в выборе математического инструментария, интегрирование знаний из разных разделов курса математики, самостоятельная разработка алгоритма действий. Задания, как правило, включают больше данных, от учащихся часто требуется найти закономерность, провести обобщение и объяснить или обосновать полученные результаты.

 

В едином государственном экзамене последовательно реализуется проверка всех трех уровней математической компетентности школьников.

Однако компетентность нельзя трактовать только как сумму предметных знаний, умений и навыков. Это — приобретаемое в результате обучения и жизненного опыта новое качество, увязывающее знания и умения учащегося со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения к решению проблем, возникающих в повседневной практике.

 

Успешное выполнение контекстных заданий может быть обеспечено только при ориентации учебного процесса на решение подобных задач.