Содержание

 

       Введение ………………………………………………………………….     4

1. Методология разработки современной системы средств и

            технологий для оценивания образовательных достижений

            обучающихся на основе компетентностного

            подхода……………………………………………………………..       5

            1.1. Специфика определения компетенций…………………………      5

 1.2.Классификация  базовых  компетенций. ………………………..     6

 1.3. Классификация общих и профессиональных компетенций

                  в рамках реализации ФГОС……………………………………...      12

            1.4.Национальная рамка квалификаций как основа для

                 оценивания достижений обучающихся ОУ НПО и СПО

                 в рамках ФГОС…………………………………………………….     20

            1.5.Основные подходы к оцениванию ( диагностированию)

                 достижений обучающихся………………………………………...     26

            1.6. Проведение диагностики в рамках международного

                   исследования PISA……………………………………………….     28

2. Система средств оценки образовательных достижений

           обучающихся ОУ НПО и СПО…………………………………  33

            2.1. Оценочные средства для диагностирования

                 эмоционально – психологического уровня

                 сформированности компетенций………………………………...      35

            2.2. Оценочные средства для диагностирования

                 регулятивного уровня сформированности компетенций……….      39

            2.3.Оценочные средства для диагностирования

                  социального уровня сформированности компетенций………....     42

            2.4. Оценочные средства для диагностирования

                  аналитического уровня сформированности компетенций……...     46

            2.5. Оценочные средства для диагностирования

                  творческого уровня сформированности компетенций……….....     59

            2.6.Оценочные средства для диагностирования сформированности

                  компетенций на уровне  самосовершенствования ……. ………      63

3. Технологии оценки качества образования………………...    65

            3.1.Технологии оценки образовательных достижений

                  обучающихся в процессе аудиторной и самостоятельной

                  работы обучающихся……………………………………………...     65

            3.2.Технология оценки достижений в процессе

                  научно – исследовательской работы студентов…………………     67

            3.3.Технологии оценки образовательных достижений

                  в ходе государственной итоговой аттестации выпускников……     70

      Заключение…………………………………………………………………   77

      Литература………………………………………………………………….   78

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

           Компетентностный подход является методологической основой для разработки модели специалиста, определяющей виды, структуру и специфику компетенций, и на ее основе макета Федерального государственного образовательного стандарта – ФГОС нового поколения для учреждений начального и среднего профессионального образования.

           Под результатами образования при компетентностном подходе понимают наборы компетенций, выражающие, что именно студент будет знать, понимать и способен делать после завершения освоения дисциплины, образовательного модуля или всей образовательной программы.

           Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует усилению личностной направленности образовательного процесса, адекватно соответствующей новым условиям и перспективам развития конкурентоспособной и динамичной экономики, основанной на знаниях.

         Определение результатов образования в виде целевой, базовой функции системы профессионального образования означает переход к студентоцентрированной модели подготовки специалиста, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями овладеет студент, что он будет знать и готов делать). Фокусирование образовательного процесса на достижение обучающимися заданного результата образования делает преподавателя и студента равными субъектами учебного процесса со своими задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью. Именно такая модель обучения признана приоритетной странами-участницами Болонского процесса при построении европейского пространства профессионального образования.     

          В связи с этим усложняется квалиметрическое сопровождение ФГОС в рамках компетентностного подхода, требующего диагностирования не только профессиональных компетенций, но и оценивание формирования творческих способностей и личностных качеств.      

          Введение нового стандарта с сентября 2011 года обостряет необходимость в рамках обеспечения и оценивания качества подготовки выпускников в компетентностном формате проанализировать:

   -  методологию разработки и внедрения современной системы средств и технологий для аттестации студентов (как элемента системы мониторинга качества образования в учреждениях начального и среднего профессионального образования);

   - модернизацию системы итоговой государственной аттестации (оценочные средства и технологии аттестации) выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования.

          В данной работе рассматриваются методология создания современной системы средств и технологий и способы оценки качества подготовки (результаты образования и компетенции) студентов и выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования в новой компетентностной парадигме.

1. Методология разработки современной системы средств и технологий для оценивания образовательных достижений обучающихся на основе компетентностного подхода.

 

1.1. Специфика определения компетенций.

 

        Компетентностный подход означает постепенную переориентацию образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для формирования комплекса компетенций у выпускника, означающих потенциал, способствующий выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях многофакторного информационно и коммуникативно-насыщенного экономического и социального пространства.

        Понятие компетенции определяется как способность обучающегося применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. 

         Понятие «компетенция» как педагогическая проблема является сравнительно новым. В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций:

1. Понятие «компетенция»  относится к  области  умений, а не знаний.

         «Компетенция – это  общая способность, основанная  на  знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые  приобретены  благодаря  обучению. Компетенция не сводится  ни к знаниям, ни к навыкам;  быть  компетентным – не означает  быть ученым  или образованным» [17, с.74] Необходимо различать компетенцию  и  умение. Умение – это  действие в специфической  ситуации, компетенция – это характеристика, которую  можно извлечь  из наблюдений  за действиями, за умениями. Таким образом, умения  представляются  как  компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие.

2. Компетенция формируется в результате осознанной  деятельности.

        «Необходимо остерегаться слишком когнитивистского, даже инструментального упрощения  понятия компетенции. Наблюдение за умениями не может игнорировать вопрос смысла, особенно того, который придают субъекты  ситуациям, смысла, который они в них видят, интерпретации, которую они осуществляют», [Там же, с.74]. Терминология  варьируется вокруг этой темы  смысла: одни ученые  говорят о мотивации   или интересе, другие – о ценностях, третьи – о эмоциональном заряде или моральном обязательстве. Для того чтобы стать генератором компетенций, деятельность должна приобрести смысл  для учащихся, стать осознанной деятельностью.

3. Приобретение компетенций зависит от активности обучаемых.

         Эту   точку   зрения, основанную   на  достижениях теории обучения (Пиаже,  Выготский, Брюнер),  разделяют многие европейские  эксперты. Для того, чтобы научиться работать, нужно работать. Нельзя научиться французскому языку, не говоря по-французски; пользоваться  компьютером, не прибегая к практике. Таким образом,  для приобретения  компетенций  учащийся должен стать субъектом  данной  осознанной  деятельности.

4. Природа компетенций носит контекстуальный характер.

         Значительная роль в проявлении компетенций принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным  означает умение мобилизовать  в данной  ситуации полученные  знания и  опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. «Компетенция не может быть изолирована от конкретных  условий  её реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной  деятельности», (Там же, с.83). Часто можно встретить людей, обладающих  обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их  в нужный момент, когда предоставляется  возможность.  Необходимо уметь в данных условиях проявлять соответствующую компетенцию.

           Таким образом, для формирования  определённых компетенций  необходимы  соответствующие условия, в которых они проявляются.

5. Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня.

            Для формирования компетенций важен процесс совершенствования. Быть компетентным значит обладать  определенным уровнем  мастерства, совершенства владения  деятельностью.

6. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

           С точки зрения концепции «интегрированного формирования компетенции», разработанной шведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед, компетенция развивается в результате интеграции интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических аспектов знаний, умений и навыков.

      Таким образом, компетенция является интегральной характеристикой процесса и результата образования, которая определяет способность обучающегося решать проблемы, в т.ч. профессиональные, возникающие в реальных ситуациях деятельности с использованием знаний, жизненного и профессионального опыта, ценностей и наклонностей.

 

1.2. Классификация  базовых  компетенций.  

     

       В профессиональном образовании компетенция определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально –профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

       В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом выделяются общие и профессиональные компетенции. В основе формирования общих и профессиональных компетенций лежат базовые компетенции.

      Для выделения списка базовых компетенций необходимо учесть следующие показатели: максимально  возможный охват ситуационных проявлений  каждой ключевой компетенцией; непересекаемость ситуационных проявлений различными базовыми  компетенциями. Базовые компетенции должны, таким образом, «покрыть»  всевозможные  проявления деятельности субъекта. Каждое действие, производимое субъектом, должно быть классифицировано в проявлении той или иной базовой компетенции.

     В контексте   деятельностного подхода   проблема  поиска  условий  для  формирования  соответствующих   компетенций  и определения  списка  базовых  компетенций   может быть  рассмотрена  на основе  концепции  типов  ведущей  деятельности, разработанной  в русле   культурно – исторической   психологии.

     В соответствии с теорией деятельности, истоки которой уходят к Гегелю и Канту, преобразуя природу, воздействуя и изменяя ее, человек в то же время изменяет и свою собственную природу. Под воздействием  преобразующей предметной  деятельности происходит преобразование самого субъекта и формирование  его личностных качеств.

      В соответствии с методологическим  принципом единства деятельности и сознания, деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, в том числе компетенций, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения, при этом различные этапы и типы деятельности субъекта всегда осуществляются на соответственно различных уровнях общения. Потребность субъекта вступать в определенную деятельность является доминирующим моментом, определяющим тип деятельности.

      Таким образом, формирование компетенций совершается в преобразующей деятельности, совершаемой субъектом, вид компетенции определяется типом мотивации, которая побуждает субъект  вступать в ту или иную деятельность.

       Для определения структуры деятельности, способствующей формированию  компетенций,  воспользуемся принципом микрогенезиса Хайнца Вернера (закон системной дифференциации развития сложных систем): «В каждом случае наш умственный процесс происходит в той же последовательности, которая характерна для развития в течение жизни».

      Исходя из данного принципа, любая осознанная деятельность, способствующая формированию базовых компетенций, протекает в той же последовательности, что и в процессе онтогенеза.

       В соответствии с положениями теории деятельности  каждому периоду онтогенеза соответствует определенный тип ведущей деятельности, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данном этапе его развития, а значит, способствует формированию определенного типа базовых компетенций.

      Рассмотрим процесс формирования базовых компетенций в процессе онтогенеза.

      В возрасте от 0 до 1 года  (рамки возрастов являются относительными) типом ведущей деятельности является непосредственно – эмоциональное общение. Изучая окружающие объекты, ребенок  развивает способность к визуальному мышлению, учится чувствовать окружающий  мир. Как показал в своих исследованиях  В.П. Зинченко, в основе развития лежит  именно образ, опирающийся на  чувственное восприятие мира. Познавая красоту  окружающих предметов  и доброту  человеческих взаимоотношений, ребенок  приобретает опыт осуществления эмоционально – ценностных отношений  в форме личностных ориентаций, т.е. эмоционально – психологические  компетенции. Эти компетенции определяют дальнейшее  благоприятное  личностное развитие ребенка, при этом  формируется  мотивационная  структура  личности, познавательный интерес, общее  базовое доверие к миру  (Эриксон).

      В возрасте от 1 до 3-х лет  типом ведущей деятельности  является  предметно – манипулятивная  деятельность. Усваивая  образцы деятельности с предметами и образцы взаимоотношений с людьми, ребенок  учится основам алгоритмической деятельности, учится умению сравнивать  результаты своей деятельности с образцом, а отношения между людьми и собственное поведение с усвоенными этическими нормами. Именно этот возраст является сензитивным к формированию понятий  «что такое «хорошо», и что такое «плохо». В результате  у ребенка формируется опыт осуществления известных способов деятельности, т.е. регулятивные (методические ) компетенции.

       Примерно в возрасте 3-х лет наступает кризис непослушания, что означает вступление в период новой  ведущей  деятельности. Ребенок, до этого момента  будучи, как правило, послушным, с радостью исполняющим  поручения  взрослых, готовый усваивать образцы поведения, вдруг сам начинает активно познавать окружающий мир, стараясь выяснить непонятные вопросы с помощью взрослых и книг. В этот период игровой деятельности происходит формирование эмпирического мышления, способности к эмпирическому  моделированию: от конкретной модели к абстрактной. Чем  больше  эмпирических, общих знаний  об окружающем мире получит ребенок в этом возрасте, тем более успешной будет его учеба в начальной школе. Развитие фантазии и воображения  способствует формированию умения  построения сложных эмпирических моделей.  Эмпирический способ мышления, развивающийся в русле игровой деятельности, позволяет ребенку усваивать нормы морали. Именно в этом возрасте активно формируются  социальные компетенции, опыт  коммуникативной деятельности.

       Наступающий  период следующей ведущей деятельности – учебной  характеризуется неудовлетворенностью  поверхностным  эмпирическим  процессом познания. Мотивом учебной деятельности является  осознанное усвоение теоретических  (научных, общих) законов  познания мира. Если ребенок такой потребности не ощущает, то нельзя говорить о вступлении его в новую деятельность.

      Учебная деятельность направлена на познание теоретической  картины мира. Основными её действиями  являются анализ, планирование и рефлексия, т.е. осознанное проникновение в сущность изучаемых объектов, рассмотрение их взаимосвязей и взаимозависимостей. Формирование теоретического мышления невозможно без постановки учебных задач, рассмотрения противоречий в учебном объекте или явлении, а также без теоретической рефлексии, - без осознания основ  собственной деятельности.      

        Систематическая работа по формированию учебной рефлексии способствует  развитию основ нравственного поведения, глубокому анализу  взаимоотношений  между людьми. Совместно-распределенная  деятельность  по поиску научных основ изучаемого материала, общение в учебном коллективе  формирует  не только опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме её результатов, т.е. учебно – познавательные  компетенции, но и способствует  развитию коммуникативной компетентности.

       Тип ведущей деятельности  подросткового возраста  вызывает споры среди педагогов  и психологов до настоящего времени. Предложение  считать  типом ведущей деятельности в этом возрасте  общение, является сомнительным по многим причинам. Наиболее существенными из них являются  две: 1. общение не является деятельностью, оно включается в процесс любой деятельности, 2. тип новой ведущей деятельности должен сущностно быть противопоставлен  старому типу ведущей деятельности по основному способу деятельности субъекта. Общение и учебная деятельность не противоречат в этом аспекте друг другу, общение в учебном коллективе является способом социализации субъекта учебной деятельности.

        В подростковом возрасте действительно общение со сверстниками играет более существенную роль в личностном формировании подростка, однако само по себе общение не способно к формированию субъекта какой – либо деятельности. Обоснование ведущего типа деятельности  подросткового возраста  как творческой  представил в своих трудах  замечательный педагог и философ первой половины 20 века С.И.Гессен, к изучению научного наследия которого все более проявляется интерес в педагогике и психологии.

     По его мнению, учебная деятельность, ставящая «систему науки в центр преподавания, есть только переходная ступень…,подготавливающая ученика к овладению методом исследования, … чтобы овладеть  методом научного исследования, надо исчерпать все возможности  объяснения новых проблематичных фактов  в рамках старой системы… В  научном образовании,  прежде чем создавать свои системы, надо образовать в себе умение подчиняться  чужой системе», (Гессен С.И.Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995. с.298-299 ).

      Таким образом, творческая деятельность, с одной стороны, логически  вытекает  из предыдущей учебной деятельности, являясь её продолжением, и, с другой стороны, противопоставляется  ей в сущностном изменении основного способа деятельности: от усвоения  научного способа познания мира к созданию собственных моделей  познавательной деятельности. Осознание  подростком собственных возможностей в познании и изменении окружающего мира формирует  у него опыт творческой  деятельности в форме  умения принимать решения в проблемных ситуациях, т.е.  творческие компетенции.

       В возрасте  16 – 18 лет происходит новая смена типа ведущей деятельности – переход к профессиональной деятельности. Основным способом деятельности в этот период является  усвоение профессиональных способов деятельности с предметами и людьми. Мотивом этой деятельности становится  не «я – сегодняшний» как в творческой деятельности подросткового периода, но «я – завтрашний»,  субъект, способный к выполнению профессиональной деятельности.

     Говоря о развивающей роли профессиональной деятельности необходимо иметь в виду, что не каждая профессиональная деятельность является развивающей. Если рабочий в течение многих лет выполняет однообразную работу, вряд ли такая деятельность будет для него развивающей.

     Необходимо учитывать развивающий характер труда, способствующего росту и самосовершенствованию субъекта профессиональной деятельности.

     Компетентность профессионала проявляется в умении решать производственные задачи, требующие высокого уровня мобильности, умения находить выход в проблемных ситуациях, при этом решение задачи должно быть оптимальным, исключающим возможность ошибки.

     Для организации такой профессиональной деятельности требуется постоянный профессиональный рост субъекта, оптимизация и совершенствование производственных процессов, внедрение новых более совершенных технологий профессиональной деятельности.

     В результате  формируется опыт осуществления сложных культуросообразных  видов деятельности, т.е. ключевые  компетенции  самосовершенствования.

       Предлагаемую концепцию формирования ключевых компетенций  можно представить в виде  таблицы:   

                     

         Формирование базовых компетенций  в процессе онтогенеза.

 

Показатели	Типы ведущей деятельности
	Непосредственно – эмоциональное общение	Предметно – манипулятивная  деятельность	Игровая деятельность	Учебная деятельность	Творческая деятельность ( по С.И. Гессену)	Профессиональная деятельность
Потребности и мотивы	Познание  окружающих предметов и людей	Усвоение образцов деятельности с предметами и людьми	Усвоение опосредованных (моделир) способов деятельности с предметами и отношений с людьми	Усвоение научных (общих) способов действий с предметами  и отношений с людьми	Усвоение творческих способов действий с предметами и отношений с людьми	Усвоение профессиональных способов действий с предметами и отношений с людьми
Цель	Изучение предметов и людей	Изучение образцов деятельности и отношений с людьми	Изучение эмпирической картины мира	Изучение теоретической картины мира	Изучение собственных возможностей в познании мира, обще нии с людьми	Изучение профессиональной деятельности и соответству ющих  отноше ний с людьми
Действия и операции	От предмета к модели	От модели к предмету	Эмпирическое моделирование, конкретное -  абстрактное	Теоретическое моделирова ние, абстракт ное- конкретное	Построение собственных способов деятельности	Построение профессиональных способов деятельности
Контроль и оценка	Распознавание предметов и людей (сравнение модели с предметом )	Сравнение предмета  или отношения с людьми с образцом	Соответствие теории практике, критерий истины - практика	Соответствие практических результатов теории, Крите рий истины- теория	Эксперимент Критерий истины – модель, соответствующая теории	Рефлексия, самоанализ и самооценка
Психологические новообразования	Познавательный интерес	Способность действовать по образцу	Способность к эмпирическому моделированию	Способность к  теоретическому моделиро ванию, анализ, планирование, рефлексия,	Способность создавать новые спосо бы деятель ности и новые способы обще ния с людьми	Способность к профессиональной  деятельности
Социализация  личности	Формирование социального индивида       Способ социализации- подражание	Усвоение эти ческих норм (что такое хорошо и что такое плохо)   Способ социализации - идентификация	Усвоение морали         Способ социализации - конформность	Усвоение нравственности формирова ние критичес кого мышления Способ социализации – общение в учебном коллективе	Формирование мировоззрения     Способ социализации – неформальное общение в различных коллективах	Формирование индиви дуальности, универсализация   Способ социализации - самоактуализация
Базовые компетенции	Эмоциона льно – психологиче ские компетенции	Регулятив ные компетенции	Социальные компетенции	Учебно– познаватель ные  компетенции	Творческие компетенции	Компетенции самосовершенствования

      

        Поскольку  ведущая деятельность каждого возраста определяет  лишь  «вектор»  личностного развития  субъекта, структура деятельности остается постоянной  для каждого возраста. Компоненты деятельности наполняются новым содержанием в соответствии с типом ведущей деятельности.  Закладываясь в онтогенезе, базовые компетенции субъекта развиваются и совершенствуются в базовые компетенции субъекта учебной деятельности.

 

Базовые  компетенции субъекта учебной деятельности

Эмоционально – психологические компетенции:      -  учение с интересом;      -  доверие педагогам;      -  умение   проявлять    эмоциональную   устойчивость   при           напряжениях   и  другие  компетенции.

Регулятивные компетенции:     -  определение целей учебной деятельности;     -  ответственность за результаты учебы;     -  концентрация на учебе;     -  умение  делать  заключительные   выводы   и    другие          регулятивные  компетенции.

Социальные  компетенции:     -  проявление терпимости к другим мнениям и  позициям;     -  оказание помощи другим учащимся;     -  умение сотрудничать с другими учащимися;     -  умение работать в группе и другие социальные компетенции.

Учебно – познавательные компетенции:     -  умение  учиться;       -  умение отыскивать причины явлений;     -  самостоятельное выявление допущенных  ошибок;     -  самостоятельное выполнение домашнего   задания и  другие        учебно - познавательные  компетенции.

Творческие компетенции:     -  умение принимать решения в различных  ситуациях;     -  умение заявлять о своих потребностях и  интересах;     -  умение находить другие источники  информации;     -  способность генерировать  другие  способы  решения проблемы  и          другие    творческие   компетенции.

Компетенции самосовершенствования:    -  применять знания и умения на практике;    -  умение извлекать пользу из полученного опыта;    -  навыки самоконтроля и саморазвития;    -  желание   учиться   и   самосовершенствоваться    дальше   и   другие         компетенции  самосовершенствования.

 

          Данная классификация удовлетворяет всем положениям, указанным в начале. Деятельностные базовые компетенции  формируются в результате активной осознанной деятельности субъекта, представляют собой опыт  этой деятельности, т.е. не знания, а практические умения, охватывают собой все основные способы деятельности. Базовые компетентности позволяют субъекту адекватно ситуации  проявлять данные компетенции, совершенствуя  степень овладения любой социально значимой деятельностью.       

         Описанная классификация позволяет классифицировать компетенции в зависимости от мотивации и содержания деятельности, которая способствует их формированию, определять последовательность этапов формирования компетенции, критерии сформированности ключевых компетенций у обучающихся, оценивать процесс формирования не только базовых, но и общих, и профессиональных компетенций.

 

1.3. Классификация общих и профессиональных компетенций в рамках реализации ФГОС.

 

         В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта обучающиеся образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования должны обладать общими и профессиональными компетенциями.

         Макет стандарта (2008г.) определяет следующие списки общих компетенций выпускников

 

         - начального профессионального образования:

 

         ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

         ОК 2.  Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем.

         ОК 3. Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценивать и корректировать собственную деятельность, нести ответственность за результаты своей работы.

         ОК 4. Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач

         ОК 5. Использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности.

         ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами;

       

         - среднего профессионального образования:

 

         ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

         ОК 2.  Организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество.

         ОК 3. Решать проблемы, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, нести за них ответственность.

         ОК 4. Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

         ОК 5. Использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности.

         ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами;

          ОК 7. Брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения задания. 

       

        - среднего профессионального образования (повышенный уровень):

 

         ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

         ОК 2.  Организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество.

         ОК 3. Решать проблемы, оценивать риски, принимать решения в нестандартных ситуациях.

         ОК 4. Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

         ОК 5. Использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности.

         ОК 6. Работать в команде, обеспечивать ее сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, коллегами.

          ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий.

          ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

 

        Авторы стандарта предлагают дополнить данные списки общих компетенций. Такое дополнение необходимо.

        В соответствии с рассмотренными выше уровнями формирования субъекта деятельности списки общих компетенций, которыми должны обладать выпускники, освоившие основную профессиональную программу по специальности начального профессионального, среднего профессионального и среднего профессионального (повышенный уровень), нуждаются в дополнении из списка компетенций, рассматриваемого Зеером Э.Ф.

        Наиболее гармонично составлен  список компетенций выпускника СПО (повышенный уровень), направленных на формирование таких качеств личности как самостоятельность, мобильность, способность к выполнению руководящей деятельности.

       Однако этот список компетенций, также как и остальные, необходимо дополнить компетенцией, способствующей развитию творческих качеств личности, такой как способность создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью, а также компетенцией, развивающей эстетическую чувствительность, ощущение прекрасного в реальной действительности, способность усваивать эталоны красоты и дизайна, ощущать красоту создаваемого продукта профессиональной деятельности..

       Такая компетенция как способность использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности относится к ключевым регулятивным компетенциям необходимо пополнить ею  списки общих компетенций  выпускников как начального профессионального образования, так и среднего профессионального образования.

       Список компетенций выпускника начального профессионального образования, профессиональная деятельность которого связана, в основном с выполнением ручного труда, необходимо дополнить компетенцией, развивающей сенсомоторные способности (координацию действий, быстроту реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.).

       Список компетенций выпускника среднего профессионального образования, профессиональная деятельность которого связана с проявлением творческих способностей, необходимо дополнить способностью генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, готовностью к инновациям.

       Компетенции самосовершенствования наиболее полно представлены в списке компетенций выпускника среднего профессионального образования (повышенный уровень). Необходимо дополнить списки общих компетенций выпускников начального и среднего профессионального образования способностью обогащать свою профессиональную компетентность, быть готовым к повышению квалификации.

       Возможно объединить компетенции ОК 4 и ОК 5 в одну компетенцию по сходности задач, решаемых обучающимися в соответствии с данными требованиями.

       В соответствии с видами базовых компетенций можно следующим образом классифицировать списки общих компетенций выпускников, освоивших основную образовательную программу по специальности:

 

Виды компетенций	Компетенции (способности) выпускника НПО
Эмоционально – психологические	ОК 1	Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. (ОК 1)
	ОК 2	Развивать эстетическую чувствительность, ощущать красоту создаваемого продукта профессиональной деятельности.
Регулятивные	ОК 3	Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем (ОК 2)
	ОК 4	Использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОСТ по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности.
	ОК 5	Развивать сенсомоторные способности (координацию действий, быстроту реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.)
Аналитические	ОК 6	Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценивать и корректировать собственную деятельность, нести ответственность за результаты своей работы. (ОК 3)
Социально - коммуникативные	ОК 7	Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач (ОК4), использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности. (ОК 5)
	ОК 8	Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами. (ОК 6)
Творческие	ОК 9	Создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.
Компетенции самосовершенствования	ОК 10	Обогащать свою профессиональную компетентность, быть готовым к повышению квалификации.

 

Виды компептенций	Компетенции (способности) выпускника СПО
Эмоционально – психологические	ОК 1	Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес, обогащать свою профессиональную компетентность. (ОК1)
	ОК 2	Развивать эстетическую чувствительность, ощущение прекрасного в реальной действительности, усваивать эталоны красоты и дизайна, ощущать красоту создаваемого продукта профессиональной деятельности.
Регулятивные	ОК 3	Организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество (ОК 2).
	ОК 4	Использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности.
Аналитические	ОК 5	Решать проблемы, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, нести за них ответственность. (ОК 3)
	ОК 6	Генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, готовность к инновациям.
Социально - коммуникативные	ОК 7	Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития (ОК 4), использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности ( ОК 5).
	ОК 8	Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами. (ОК6)
Творческие	ОК 9	Создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.
Компетенции самосовершенствования	ОК 10	Брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения задания  (ОК7).

 

Виды компетенций	Компетенции (способности) выпускника СПО (повышенный уровень)
Эмоционально – психологические	ОК 1	Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. (ОК 1)
Регулятивные	ОК 2	Организовывать собственную деятельность, определять методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество (ОК 2).
	ОК 3	Использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности.
Аналитические	ОК 4	Решать проблемы,  оценивать риски и принимать решения в  нестандартных ситуациях. (ОК 3).
	ОК 5	Генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, готовность к инновациям.
Социально - коммуникативные	ОК 6	Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития (ОК 4), использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности (ОК 5).
	ОК 7	Работать в команде, обеспечивать ее сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, коллегами (ОК 6).
Творческие	ОК 8	Создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.
Компетенции самосовершенствования	ОК 9	Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий. (ОК 7)
	ОК 10	Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. (ОК 8)

 

          Списки профессиональных компетенций, формируемых у выпускников, освоивших основную образовательную программу по специальности, макет стандарта предполагает описывать, исходя из особенностей профессий.

         Приведем пример классификации профессиональных компетенций. В качестве примера рассмотрим список профессиональных компетенций, формируемых у обучающихся Областного техникума дизайна и сервиса по профессии «швея» и «конструктор модельер».

  

Профессиональные компетенции по профессии «швея»
Эмоционально – психологические компетенции	- потребность в труде швеи;  - эстетическая чувствительность, ощущение красоты при     создании швейных изделий;  - сенсомоторные компетенции ( умение координировать     действия при выполнении ручных и машинных работ,     глазомер, цветоразличение и др.)
Регулятивные компетенции	- умение организовать рабочее место для работы на швейной    машине и в ручную;  - умение соблюдать технологию при выполнении ручных  и    машинных  работ:     - выбирать номера игл и ниток в соответствии с видом ткани;     - выбирать вид стежка и машинного шва в соответствии с       назначением  узла обработки;     - заправлять машину нитками или механизмом рулонного          питания;     - обрабатывать детали изделия: полочка, спинка, рукав,       переднее и заднее полотнище, подборт, воротник;  - умение обрабатывать узлы и детали;  - умение применять  различные виды оборудования при влажно     – тепловых работах: утюг, пресс, паровоздушный манекен,     отпариватель;  - умение выполнять различные виды влажно – тепловых работ:     разутюживание, заутюживание, приутюживание,     сутюживание, оттягивание, отпаривание, дублирование,     прессование;  - стачивать конструктивно – декоративные линии;  - обрабатывать срезы и др.
Социальные компетенции	- работа со специальной информацией по швейному делу;  - понимание профессиональной терминологии;
Аналитические компетенции	- умение читать схемы;  - анализировать инструкционные карты;  - определять последовательность сборки изделия;  - устанавливать температурный режим оборудования при     выполнении влажно – тепловых работ в соответствии с видом     ткани;
Творческие компетенции	- использовать оборудование для изготовления изделий из     современных тканей;  - выполнять обработку узла, деталей изделия из современных    тканей;
Компетенции самосовершенствования	- контролировать качество выполненной работы, определяя и     устраняя     -  выявленные дефекты;     -  несимметричность расположения мелких деталей;     -  неровность краев деталей, отделочных строчек, припусков         швов,     -  недостаточность влажно – тепловой обработки.
Профессиональные компетенции по профессии «конструктор - модельер»
Эмоционально – психологические компетенции	- эстетическая чувствительность, ощущение красоты при     создании швейных изделий;  - сенсомоторные компетенции ( умение координировать     действия при выполнении  конструкторских работ,     глазомер, цветоразличение и др.)
Регулятивные компетенции	- снимать размерные признаки;  - строить чертежи основы конструкции;  - выполнять техническое моделирование;  - выполнять технические расчеты: определять расход    материалов на изделие, выбирать оптимальный вид    раскладки;  - изготавливать экспериментальную модель:  - изготавливать лекала;  - составлять конструкторско – технологическую     документацию;  - заполнять паспорт заказа в соответствии с формой;  - составлять сопроводительную документацию на    технологическую обработку изделия;
Социальные компетенции	- умение принимать заказ:      устанавливать контакт с заказчиком;      согласовать с заказчиками технические задания на      проектирование швейных изделий;          выполнять эскиз модели;      определять количество усложняющих элементов;  - при построении чертежа основы конструкции применять     новые информационные технологии: Autocad, САПР     «Ассоль»;  - предсталять проект исполнителям, мотивировать коллектив     исполнителей на осуществление проекта:     обосновывать целесообразность проекта, его оригинальность,     конкурентоспособность,     консультировать мастеров экспериментального цеха по     изготовлению изделия, методам технологической обработки,     изготовлению серии моделей;
Аналитические компетенции	- определять требования к новому изделию: конструктивные,     технологические, эстетические;  - анализировать назначение разрабатываемого изделия с     учетом фактуры и структуры используемых материалов,     технологий обработки, имеющегося оборудования;  - анализировать эскиз модели по конструктивным поясам:     силуэт, горизонтальные и вертикальные линии, пропорции,     форма и расположение деталей;  - выбирать наиболее рациональные варианты конструктивных    решений основных способов формообразования и отделочных    деталей, внешнего оформления швейных изделий;
Творческие компетенции	- предлагать заказчику модели в соответствии с направлением    моды,  учетом свойства ткани, особенностей фигуры;  - выполнять конструкцию изделия с учетом свойств       современных тканей,  - моделировать различные силуэты одежды и различные виды     рукавов;  - выбирать оптимальный технологический вариант    конструктивного решения силуэтной линии;  - разрабатывать модели и конструкции изделий разных форм и    покроев для массового производства;  - составлять семейство моделей на основе исходной модели;  - оценивать уровень новизны полученных изделий;
Компетенции самосовершенствования	- проверять разработанные чертежи конструкции: длину      сопрягаемых срезов, сопряжение срезов горловины, проймы,      низа, талии, рукава, оката рукава;  - контролировать  и корректировать процесс изготовления:      проверять качество кроя,      проверять качество пошива изделия;      оценивать технологичность конструкции,      контролировать соответствие изделия авторскому образцу,      оценивать эстетический вид изделия,      совершенствовать конструкцию изделия с целью      уменьшения технологических дефектов.

 

        Анализируя данные классификации профессиональных компетенций, можно сделать вывод о преобладании регулятивных компетенций в структуре деятельности швеи. При анализе профессиональных компетенций конструктора - модельера на первый план выходят творческие, социальные, аналитические компетенции, компетенции самосовершенствования, при этом регулятивные компетенции играют менее значимую роль. На это необходимо обращать внимание при формировании базовых ( общих ) компетенций у обучающихся в учебно – профессиональном процессе.

    Это не означает, что в подготовке швеи необходимо уделять внимание только  формированию регулятивных компетенций. Личностное развитие требует гармоничного развития всех компетенций, поэтому при условии обязательной сформированности регулятивных компетенций, у обучающихся профессии швеи необходимо развивать и другие компетенции, особенно, творческие и компетенции самосовершенствования, поскольку эти компетенции недостаточно развиваются в дальнейшей профессиональной деятельности.

    Таким образом, классификация общих и профессиональных компетенций позволяет выявить особенности оценки уровня сформированности субъекта той или иной деятельности в образовательном процессе образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.

 

1.4.   Национальная рамка квалификаций как основа для оценивания достижений обучающихся ОУ НПО и СПО в рамках ФГОС.

 

    В новых ФГОС НПО и СПО заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»: от показателей профессиональной деятельности к общим компетенциям – результатам профессионального образования и далее к выбору соответствующих организационных форм, содержания, методов обучения. Иными словами, происходит движение от профессионального стандарта к образовательному. Квалификационный уровень специалиста определяется в соответствии с Национальной и отраслевой рамками квалификаций.

Системообразующим компонентом ФГОС нового поколения  выступают квалификационные (компетентностные) характеристики выпускников. Это определяет системообразующую роль, которую в ФГОС нового поколения выполняет система описания уровней квалификации, дающая точное и прозрачное для всех сторон (работодателей, системы профессионального образования, самих обучающихся) представление о квалификационных характеристиках выпускников.

Для используемых в ФГОС формулировок требований к общим компетенциям выпускников (раздел 4 ФГОС НПО и ФГОС НПО) используются общие для всех разрабатываемых стандартов дескрипторы Национальной рамки квалификаций Российской Федерации (НРК РФ), сопряженные с соответствующими дескрипторами Европейской рамки квалификаций и дифференцированные по укрупненным группам и направлениям подготовки, а также по уровням профессионального образования в соответствии с Общероссийским классификатором образовательных программ (ОКОП).

Разработка Федеральных государственных стандартов (ФГОС) нового поколения требует четкого определения и однозначного описания квалификации, получаемой при освоении того или иного уровня образования. Это, в частности требует однозначного разведения квалификаций среднего профессионального образования базового и повышенного уровня, квалификаций, соответствующих бакалавриату, специалитету и магистратуре в высшем профессиональном образовании. Использование описаний уровней системы квалификаций РФ позволит осуществить эту задачу.

Основной характеристикой уровня образования (НПО, СПО-базовый, СПО-повышенный, бакалавриат и др.), независимо от специальности, в новых стандартах выступает описание уровня квалификации, источником которого, в свою очередь, является НРК РФ, построенная на основе обобщённых требований современной сферы труда и с учётом общеевропейских тенденций.

    Концептуальной основой разработки Национальной рамки квалификаций РФ является  компетентностный подход: дескрипторы уровней квалификации строятся на описании различий в результатах обучения, выраженных в терминологии ответственности, самостоятельности и степени сложности рабочей ситуации (контекста).

НРК РФ – составная часть и основа национальной системы квалификаций РФ, НРК РФ – инструмент координации и унификации требований сфер труда и образования к работнику и выпускнику. Это система описания уровней квалификации, дающая точное и прозрачное для всех сторон (работодателей, системы профессионального образования, самих обучающихся) представление о квалификационных характеристиках выпускников ПО и кандидатов на рабочие места.

Актуальность разработки Национальной рамки квалификаций РФ заключается в следующем:

1) Необходимость нормативно-правового оформления исторически сложившейся системы квалификаций России с учетом новых социально-политических и экономических условий развития страны как основы для обеспечения повышения качества образования и подготовки кадров для рынка труда.

2) Потребность в инструменте, обеспечивающем сопряжение сферы образования и труда, как основы для стандартизации профессиональной деятельности и образования, методологической и методической основы разработки профессиональных и образовательных стандартов. 

3) Актуальность разработки Национальной рамки квалификаций Российской Федерации обуславливается также развитием интеграционных процессов в рамках Болонского процесса, завершением (2006 г.) разработки проекта Европейской рамки квалификаций  и началом разработки странами-участницами Болонского процесса сопрягаемых с ней национальных рамочных структур квалификаций.

НРК  в Российской Федерации выполняет триединую функцию:

- систематизации всех квалификаций, существующих на территории РФ, безотносительно к предметной области с учетом как формального, так и неформального образования, повышения квалификации, самосовершенствования работника и его практического опыта;

- методологической и методической основы стандартизации профессиональной деятельности и образования, а, следовательно,

-  обеспечения качества образования и подготовки кадров.

Национальная рамочная структура квалификаций Российской Федерации, являющаяся важным элементом перспективной системы стандартизации в образовании, позволит обеспечить существенное расширение автономии образовательных учреждений и  со временем станет альтернативой системы государственных образовательных стандартов  в их существующем виде.

Параллельно с  НРК РФ вместо концептуально устаревших, несопряженных по уровням образования общероссийских классификаторов сферы образования предлагается ввести сформированный в соответствии с международными требованиями единый для всей системы образования новый Общероссийский классификатор образовательных программ (ОКОП).

Ведущим образовательным учреждениям будет разрешено по собственному усмотрению совершенствовать действующие и открывать любые, в том числе заказываемые государством и субъектами региональных экономик, а также пользующиеся спросом граждан и работодателей инновационные образовательные программы,  в том числе не предусмотренные утверждаемыми государством перечнями профессиональных образовательных программ.  Разработка инновационных программ будет осуществляться с учетом нормативных требований Национальной системы квалификаций Российской Федерации (включающей в себя рамку), которая по мере своего развития все в большей степени сможет выполнять функции государственного регулирования содержания профессиональных образовательных программ.

НРК РФ разрабатывается на основе компетентностного подхода, поэтому дескрипторы уровней квалификаций строятся как описание собственно деятельности, а не качеств человека. Дескрипторы – обобщенные описания требований к деятельности различного уровня трудности/сложности и результатов обучения, которые обеспечивают описанный уровень квалификации деятельности. Дескрипторы содержат четко сформулированные условия («точки отсчета») принадлежности к квалификациям. Непосредственно ими устанавливается преемственная связь между квалификациями различных уровней, существующих на разных ступенях системы образования.

В формулировках дескрипторов на первое место выходит описание самой деятельности как процесса, поэтому в соответствии с особенностями русского языка дескрипторы прописаны с помощью отглагольных существительных, наилучшим образом характеризующих именно понятие «процесс», «деятельность».

Ключевое различие между квалификациями разных уровней  - степень развития ответственности и самостоятельности  в управлении обучением и самой деятельностью в более сложных ситуациях, контекстах. Сложность работы, как критерий оценки уровня квалификации, соответствующего должностям служащих и рабочим профессиям, наполняется различным содержанием: степень стандартизации работы, умственные усилия (для служащих), монотонность, тяжесть труда, уровень внимания (для рабочих профессий). К показателю ответственности близок показатель цены ошибки и масштабы привлекаемых для ее исправления сил. Но показатели не тождественны, так как при достаточно высокой степени цены ошибки работника его действия может контролировать руководитель, который и будет нести ответственность за конечный результат профессиональной деятельности (например,      за    действия      медицинской      сестры несет ответственность врач, который обязан проконтролировать, каким образом она выполняет его назначения). Таким образом, для описания компетенций (деятельности) в дескрипторах НРК РФ были выделены 10 наиболее значимых показателей профессиональной деятельности человека.  Нумерация (порядок представления) показателей не имеет принципиального значения. Их можно логически сгруппировать следующим образом:

    - показатели  самостоятельности и ответственности, отражающие вектор развития профессиональной деятельности (в том числе – умственная/физическая) и человека (собственно показатели "самостоятельность" и "ответственность", "цена ошибки", "сложность работы");

    - показатели мотивации и целеполагания как направляющие и  системообразующие факторы любой деятельности;

    - показатели развития познавательной деятельности - инвариантной  составляющей любой человеческой деятельности ("работа с информацией", "анализ результатов собственной деятельности",  "познание и умение учиться", "умение учить", "широта видения");

    - показатель развития коммуникативной составляющей, также присутствующей в любой  деятельности ("деловое общение").

           

                     Дескрипторы Национальной рамки квалификаций РФ

 

Общие компетенции		нпо	спо	спо (повышенный уровень) бакалавриат
		Обучающийся, освоивший основную профессиональную  образовательную программу начального профессионального образования, должен обладать общими компетенциями, соответствующими уровню квалификации специалиста, формируемыми в ходе целостного учебно – воспитательного процесса:	Обучающийся, освоивший основную профессиональную  образовательную программу базового уровня среднего профессионального образования, должен обладать общими компетенциями, соответствующими уровню квалификации специалиста, формируемыми в ходе целостного учебно – воспитательного процесса:	Обучающийся, освоивший основную профессиональную  образовательную программу повышенного уровня среднего профессионального образования, должен обладать общими компетенциями, соответствующими уровню квалификации специалиста, формируемыми в ходе целостного учебно – воспитательного процесса:
Эмоцион – психологический уровень	Мотивация Обладая данной общей  компетенцией, выпускник готов:	- осуществлять деятельность на основе внутреннего побуждения к ней и потребности в собственном профессиональном росте и совершенствовании;	- осуществлять деятельность на основе внутреннего побуждения к ней и потребности в собственном профессиональном росте и совершенствовании;	- осуществлять деятельность на основе внутреннего побуждения к ней и потребности в собственном профессиональном росте и совершенствовании;
Организационно - деятельностный	Целеполагание Обладая данной общей  компетенцией, выпускник готов:	- определять задачи деятельности с учетом поставленной руководителем цели; - формулировать конкретные задачи и на их основе планировать свою деятельность;	- определять задачи деятельности с учетом поставленной руководителем цели; - конкретизировать задачи деятельности и осуществлять построение их иерархии;	- определять и конкретизировать задачи деятельности и осуществлять построение их иерархии; - осуществлять постановку задач деятельности отдельных работников и группы;
	Ответственность Обладая данной общей  компетенцией, выпускник готов:	- нести ответственность за результат действий в рамках своего индивидуального функционала;	- нести ответственность за результат действий в рамках своего индивидуального функционала; - нести ответственность за результат действий сотрудников (подчиненных) на конкретном участке деятельности;	- нести ответственность за результат действий в рамках своего индивидуального функционала; - нести ответственность за результат действий сотрудников на конкретном участке деятельности и принятие решений в нестандартной ситуации;
Социальный уровень	Деловое общение Обладая данной общей  компетенцией, выпускник готов:	- участвовать в коллективном принятии решений по поводу наиболее эффективных путей выполнения работы; - аргументировано, доказательно представлять и отстаивать свое мнение с соблюдением этических норм;	- аргументировано, доказательно представлять и отстаивать свое мнение с соблюдением этических норм; - осуществлять бесконфликтное общение с сотрудниками, стоящими на различных ступенях служебной лестницы; - организовывать взаимодействие, приносящее максимальную пользу выполнению работы;	- осуществлять деятельность по сплочению группы сотрудников; - координировать коллективные действия сотрудников (в том числе работников смежных подразделений) - организовывать деловое общение, приносящее максимальную пользу выполнению работы;
	Работа с информацией Обладая данной общей  компетенцией, выпускник готов:	- анализировать информацию, выделять в ней главное, структурировать, представлять в доступном для других уровне, презентовать; - решать практические задачи на основе определения и самостоятельного поиска источников информации,	- анализировать информацию, выделять в ней главное, структурировать, представлять в доступном для других уровне, презентовать; - использовать источники информации как средства повышения эффективности деятельности и профессионального саморазвития;	- анализировать информацию, выделять в ней главное, структурировать, представлять в доступном для других уровне, презентовать; - использовать источники информации как средства повышения эффективности деятельности и профессионального саморазвития;
Аналитический уровень	Познание и умение учиться Обладая данной общей  компетенцией, выпускник готов:	- использовать практические и теоретические профессиональные знания для решения профессиональных задач в конкретной деятельности; - приобретать знания и умения, как средства саморазвития и решения профессиональных задач;	- использовать общие и специальные, профессиональные (практические и теоретические) знания для осуществления деятельности; - осуществлять самостоятельный поиск путей повышения производительности;	- осуществлять поиск путей повышения производительности; - использовать специальные (теоретические и практические) знания (в том числе и инновационные) в конкретной области или на стыке областей;
	Рефлексия Обладая данной общей  компетенцией, выпускник готов:	- определять собственные профессиональные затруднения и средства их преодоления; - выбирать наиболее подходящие способы и средства осуществления деятельности в стандартных ситуациях; - осуществлять контроль, оценку и коррекцию своих действий по процессу и результатам в привычной ситуации и при ее предсказуемом изменении с учетом влияния различных факторов;	- определять собственные профессиональные затруднения и средства их преодоления; - выбирать наиболее подходящие способы и средства осуществления деятельности в стандартных и нестандартных  ситуациях с учетом влияния различных факторов; - осуществлять контроль, оценку и коррекцию своих действий по процессу и результатам в привычной ситуации и при ее предсказуемом изменении с учетом влияния различных факторов;	- видеть разные способы решения задач; - понимать, осознавать, критически оценивать принципы и механизмы деятельности в рамках отдельного участка; - определять профессиональные затруднения отдельных сотрудников или групп и средства их преодоления на основе совместно разработанных путей профессионального развития;
Творческий уровень	Самостоятельность Обладая данной общей  компетенцией, выпускник готов:	- выполнять действия, предусмотренные технологическим процессом;	- самостоятельно (автономно) решать практические задачи и оказывать помощь в их решении подчиненным и равным по квалификации; - выполнять действия, связанные с руководством действиями отдельных сотрудников или группы;	- самостоятельно решать проблемы, связанные со способами выполнения работ на отдельном участке деятельности; - осуществлять согласование работ на порученном участке деятельности с другими службами и подразделениями;
Уровень самосовершенствования	Умение учить Обладая данной общей  компетенцией, выпускник готов:	- объяснять, демонстрировать и описывать способы выполнения действий, необходимых в конкретной деятельности, работникам, равным ему по квалификации;	- обучать подчиненных и равных по квалификации специальным знаниям и умениям, необходимым для осуществления производственного процесса;	- обучать подчиненных и равных по квалификации специальным знаниям и умениям, необходимым для осуществления производственного процесса и профессионального развития сотрудников;
	Широта видения проблем Обладая данной общей  компетенцией, выпускник готов:	- решать стандартные практические задачи, ограниченные кругом непосредственных обязанностей сотрудника	- решать стандартные практические задачи, ограниченные участком непосредственных обязанностей сотрудника; - проектировать технологические решения, ограниченные участком технологического процесса, для стандартных и нестандартных ситуаций;	- владеть разнообразными  методами (в том числе и инновационными) для осуществления деятельности на уровне технологического процесса; - проектировать целостный технологический процесс;

 

         В перспективе предполагается, что на базе НРК РФ будут строиться и развиваться отраслевые системы квалификаций, которые станут источником описаний квалификации выпускника в части профессиональных компетенций. Специалисты, учитывая специфику отраслевых профессий, смогут разрабатывать отраслевые системы квалификаций, в которых будет определяться, какие компетенции и какая степень их развития могут считаться соответствующими определенному уровню квалификации.

        На основе вышеизложенного представим

 

Критерии оценки уровня сформированности компетенций у обучающихся ОУ НПО и СПО в образовательном процессе.

 

	Компетенции
Эмоционально – психологические	Общие	- сенсомоторные компетенции (координация действий, быстрота реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.); - надежность, оптимизм, мотивация к достижению, стремление к повышению качества работы;
	Профессиональные	- осуществлять деятельность на основе внутреннего побуждения к ней и потребности в собственном профессиональном росте и совершенствовании; - понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес, обогащать свою профессиональную компетентность.  - развивать эстетическую чувствительность, ощущение прекрасного в реальной действительности, усваивать эталоны красоты и дизайна, ощущать красоту создаваемого продукта профессиональной деятельности.
Регулятивные	Общие	- способность осознавать цели деятельности и умение их пояснить; - осуществлять постановку задач деятельности отдельных работников и группы; - способность и готовность адаптироваться;
	Профессиональные	- потребность в труде, владение технологией производства; - использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по    профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности; - организовывать  собственную  деятельность,  выбирать  методы  и  способы    выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и  качество; - проектировать целостный технологический процесс; - нести ответственность за результат действий в рамках своего индивидуального   функционала; - нести ответственность за результат действий сотрудников на конкретном участке деятельности и принятие решений в    нестандартной ситуации;
Социальные	Общие	- способность и готовность сотрудничать; - умение передавать информацию другим на вербальном и невербальном уровне; - обмен информацией, проявление терпимости к другим мнениям и позициям;
	Профессиональные	- владение способами получения специальной информации; - координировать коллективные действия сотрудников (в том числе работников смежных подразделений) - организовывать деловое общение, приносящее максимальную пользу выполнению работы; - работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами; - осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности; - анализировать информацию, выделять в ней главное, структурировать, представлять в доступном для других уровне, презентовать; - использовать источники информации как средства повышения эффективности деятельности и профессионального саморазвития; - осуществлять согласование работ на порученном участке деятельности с другими службами и подразделениями;
Учебно – познавательные	Общие	- готовность к учению, умение концентрироваться на учебе; - способность к рефлексивному и критическому мышлению; - решать проблемы, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях,  нести за них ответственность; - осуществлять поиск путей повышения производительности; - использовать специальные (теоретические и практические) знания (в том числе и инновационные) в конкретной области или на стыке областей; - умение осуществлять самостоятельную работу по  самообразованию и самосовершенствованию; - видеть разные способы решения задач;
	Профессиональные	- владение профессиональной терминологией; - способность постоянно обогащать свою профессиональную компетентность; - понимать, осознавать, критически оценивать принципы и механизмы деятельности в рамках отдельного участка; - определять профессиональные затруднения отдельных сотрудников или групп и средства их преодоления на основе совместно разработанных путей профессионального развития;
Творческие	Общие	- способность к творчеству; - способность генерировать альтернативные варианты решения проблемы; - владеть навыками саморазвития и умело их использовать для повышения личной конкурентоспособности; - знать индивидуальные особенности, определяющие возможность обоснованного выбора содержания будущего профобразования; - осуществление социально - профессионального саморазвития; - генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем  мышления, готовность к инновациям; - умение создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.
	Профессиональные	- моделировать различные виды продукции; - разрабатывать модели и конструкции изделий разных форм; - составлять семейство моделей на основе исходной модели; - оценивать уровень новизны полученных изделий; - самостоятельно решать проблемы, связанные со способами выполнения работ на отдельном участке деятельности;
Компетенции самосовершенствования	Общие	- уметь реализовывать в повседневной жизни полученные  знания и навыки; - планировать будущее и отдаленное будущее, обоснованно выбирать варианты реализации жизненных планов; - брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения задания; - владеть разнообразными  методами (в том числе и инновационными) для осуществления деятельности на уровне технологического процесса;
	Профессиональные	- уметь осуществлять выбор оптимальной модели профессионального поведения с учетом реальной практической ситуации; - социально - профессиональная мобильность (готовность и способность  к быстрой смене профессии (переквалификации), выполняемых производственных заданий, рабочего места). - решение профессиональных проблем; - обучать подчиненных и равных по квалификации специальным знаниям и умениям, необходимым для осуществления производственного процесса и профессионального развития сотрудников; - проектирование профессиональной карьеры;

 

1.5.Основные подходы к оцениванию (диагностированию) достижений обучающихся.

 

         Оценка качества подготовки в новой компетентностно-методологической парадигме профессионального образования требует разработки технологий оценивания приобретаемых обучающимися характеристик, формирующих их компетенции.

         Компетентностный подход позволяет выявить многогранность подготовленности   обучаемых, включающей  помимо  традиционных  званий  и

умений, некоторую совокупность психолого-педагогических  и профессионально значимых характеристик, которые в процессе оценивания рассматриваются как переменные педагогического измерения.

          Эти психолого-педагогические характеристики подготовленности, отражающие ориентацию на когнитивное обучение и развитие творческих способностей, в сочетании с оценкой знаний, умений и навыков могут служигь многомерной оценкой качества учебных достижений обучающихся.

          В  свою очередь,  наиболее  распространенной  переменной,  оцениваемой

традиционными  оценочными средствами или тестами, в отечественной профессиональной школе является уровень подготовленности (уровень знаний, умений, навыков), не отражающий, как правило, современные требования к качеству подготовки обучающихся. Этот уровень слабо ориентирован на интегральные междисциплинарные знания в силу заложенной в него одномерности, не проверяющей степень освоения выпускниками компетенций, включая способность учиться, способность к анализу и синтезу, переносу знаний и умений в новые ситуации, генерации идей и т.д.

         Компетенции формируются и развиваются посредством содержания обучения, образовательной среды учреждения и, в основном, образовательными технологиями. В частности, элементы творческой деятельности способствуют подготовке специалиста широкого профиля, поиску решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием конкретных алгоритмов решения задач такого класса. Творческие характеристики личности могут быть сформированы только в процессе моделирования квазиреальной деятельности студента, требующей поиска решения новых проблем, при которых необходимо осуществление переноса знаний, комбинаций, преобразования способов деятельности и выполнения других творческих процедур.

          Эта деятельность всегда индивидуальна, поскольку не имеет аналогов в прошлом.  Достаточно эффективно формируются у студента колледжа качества творческой личности в процессе выполнения научно-исследовательской работы, которой присуще отсутствие жестких схем деятельности, вариативность сложности новых проблем.

         Ориентация технологий обучения на самостоятельную, исследовательскую работу, развитие творческих качеств у студента требует инновационной методологической перестройки оценки качества усвоенных знаний, навыков и способностей. Такая перестройка предусматривает возможный отказ от традиционной экспертной оценки в пятибалльной шкале и

введение в контрольно-оценочную сферу педагогических измерений, обеспечивающих многомерные прогнозируемые оценки качества учебных достижений.

          При оценивании продуктивного уровня учебных достижений большое значение в учебном процессе приобретает такая переменная как креативность. Применительно к задачам педагогической оценки креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, достигнутых за счет специальных методов обучения и характеризующих потенциальные возможности обучаемого к нестандартному решению учебных задач. Можно более детально перечислить творческие характеристики, профессионально значимые для специалиста на уровне умений:

       -  самостоятельно осуществлять ближний и дальний, внутрисистемный и межсистемный переносы знаний и умений в новую ситуацию;

       -  видеть новую проблему в традиционной ситуации;

       -  разработать структуру объекта;

       -  учитывать альтернативы при решении проблемы;

       - комбинировать и преобразовывать ранее известные способы деятельности при решении новой проблемы.

         Естественно, что для измерения таких характеристик не подходят ни традиционные экзамены, ни стандартизированные педагогические тесты.

         Аналогичные проблемы с измерителями возникают при итоговой государственной аттестации выпускников вузов. Установление соответствия уровня профессиональной подготовленности выпускника требованиям государственных образовательных стандартов по традиции направлены, в основном, на выявление степени освоения дисциплинарных и междисциплинарных знаний, приобретения умений и навыков, являющихся важной целью начального и среднего профессионального образования.

         Однако в современном обществе, если речь идет о качестве подготовки выпускников, на первый план должны выходить потребности работодателя, которые связаны, в основном, с профессиональными требованиями к подготовке выпускников, с их умениями применять свои знания в реальных профессиональных или имитирующих квазипрофессиональных ситуациях. Также как и в ситуации оценивания креативности, этим требованиям не отвечают традиционные экзамены и тесты.

         Для выявления основных принципов оценки достижений обучающихся в компетентностном формате проанализируем особенности диагностики  в рамках международного исследования PISA.

 

1.6. Проведение диагностики в рамках международного исследования PISA.

 

       Краткая информация об исследовании.

       Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA  ( Programmе  for International Student Assessment ) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества  и Развития ОЭСР. Цель исследования, как отражено в документах проекта, - оценить, обладают ли учащиеся, получившие общее образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе. Дополнительно   к оценке учебных достижений изучалось отношение учащихся к обучению. Важным результатом исследования также стали полученные международные сравнительные показатели, которые раскрывают влияние отдельных факторов, связанных со школой и семьями учащихся, на уровень их образовательных достижений.

      Основные направления исследования, концептуальные подходы к разработке инструментария, способы обработки и представления результатов обсуждались и утверждались представителями стран – участниц проекта с учетом их практического значения для этих стран.

     Объектом исследования стали образовательные достижений учащихся 15 - летнего возраста. Такой выбор объясняется тем, что во многих странах к этому возрасту завершается обязательное обучение в школе, и программы обучения в разных странах имеют много общего. Именно на этом этапе важно определить состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезны школьникам в будущем, а также способности самостоятельно приобретать знания, необходимые для успешной адаптации в современном мире.

    Исследование образовательной подготовки учащихся проводилось в трех направлениях: «грамотность чтения», «математическая грамотность» и «естественно - научная грамотность», «компетентность в решении проблем». Особое внимание уделялось оценке того, как ученики овладели различными стратегиями обучения, умеют ли использовать свои знания в разнообразных ситуациях. Оценивалась также межпредметная компетентность учащихся (использование знаний, полученных при изучении отдельных предметов или из других источников информации, для решения поставленной задачи).

    Исследование проводится трехлетними циклами. В каждом цикле основное внимание уделяется одному из трех указанных выше направлений исследования. По двум другим планируется получить информацию о некоторых приобретенных школьниками умениях.

   Краткая характеристика инструментария.

   Инструментарий исследования разрабатывался в процессе интерактивной деятельности различных международных экспертных комиссий и ведущих специалистов участвующих стран. Задания были разделены на 9 вариантов, часть заданий при этом повторялось в нескольких вариантах. Каждый ученик должен был письменно за 2 часа ответить на 50 – 60 вопросов по чтению, математике и естествознанию. В тестах использовались задания с готовыми ответами, из которых нужно было выбрать верный ответ, а также задания со свободными ответами, на которые должен был дать собственный краткий или развернутый обоснованный ответ. Некоторые задания (комплексные или структурированные) состояли из нескольких вопросов различной трудности, которые относились к одной и той же жизненной ситуации.

    Основные результаты исследования.

      Под грамотностью чтения в исследовании понималась способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, для активного участия в жизни общества. Таким образом, термин «грамотность чтения» в исследовании имеет широкий смысл. Как было определено в исследовании, оценивалась не техника чтения, а способность ученика использовать чтение как средство приобретения новых знаний для дальнейшего обучения.

   Цели исследования отражали современное представление о «грамотности чтения». В соответствии с этим представлением выпускник основной школы должен понимать тексты различных видов, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном. Предлагаемые тексты были типичными для различных жизненных ситуаций. Это были тексты различных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и т.п. В них  использовались различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики.

      По уровню сформированности умений работать с текстами страны показали различные результаты. В исследовании было выделено 5 уровней.

      Самый высокий уровень 5 (понимание сложных текстов, оценка представленной информации, формулирование гипотез и выводов, и др.) продемонстрировали в среднем 10% учащихся всех стран. В лидирующих странах процент учащихся, достигших самого высокого уровня, составил от 15 до 19%. В России таких учащихся оказалось 3%. Достижение этого уровня проверялось исключительно заданиями со свободным ответом или комплексными и структурированными заданиями (составленными из нескольких более простых заданий).

     Уровень 4 предполагал способность выполнять комплексные задания с текстом, осуществлять критический анализ текста. В основном для выявления этого уровня использовались задания со свободным ответом.

     Уровень 3 предполагал выполнять задания средней сложности, например, обобщать информацию, расположенную в различных частях текста, соотносить текст со своим жизненным опытом, понимать информацию, заданную в неявном виде. Для оценки достижения данного уровня использовались в равной степени задания разного типа (с выбором ответа и со свободным ответом).

    Уровень 2 соответствовал способности выполнять задания, считающимися базовыми, например, найти информацию, заданную в явном виде, сделать простой вывод на основе прочитанного, выявить смысл основных частей текста, продемонстрировать понимание текста, высказать свою точку зрения, обосновать ее фактами из текста. Достижение второго уровня оценивалось преимущественно с помощью заданий со свободными ответами.

    Самый низкий уровень 1 включал базовые умения, например, нахождение в тексте простой информации, заданной в явном виде, или интерпретация текста с целью определить основную тему или идею всего текста. Достижение этого уровня оценивалось с помощью заданий с выбором ответа. Уровень 1 продемонстрировали в среднем 8% учащихся лидирующих стран, в России таких учеников оказалось 18%. По мнению международных экспертов, эти ребята имеют существенные пробелы в умениях работать с текстами, что в дальнейшем затруднит для них получение полноценного образования.

   Во всех странах есть подростки, продемонстрировавшие уровень ниже 1. В среднем, по странам таких учащихся 6%, в России – 9%.

    Некоторые выводы.

    Исследование такой направленности, характера и широты проведено в нашей стране впервые. При этом школьники 15-летнего возраста были мало знакомы с заданиями текстового характера, предлагавшими отметить верный ответ из предложенных, что требует строгости мышления, точности мысли. Само выполнение работы, включающей  50-60 вопросов, за 2 часа требовало немало напряжения и, учитывая перегруженность наших школьников учебными заданиями, было для них мало мотивировано.

   Новыми для российских школьников были тексты делового стиля: инструкции, объявления, реклама, расписание авиарейсов, анкеты для приема на работу и др. Учебники по русскому языку, давая представление о деловом стиле речи, не предлагают упражнений с текстами подобного характера. Многие из названных типов текстов, учитывая понижение социально – экономического статуса множества российских семей, оказались не актуальными для школьников, не вызывали у них интереса.

    Большое значение в образовании российских школьников придается осмыслению художественно – литературных текстов, как на уроках литературы, так и русского языка, а также на уроках истории и обществознания. Однако процент текстов такого характера, включенных в международное исследование, оказался весьма мал. Более того, их художественная специфика вопросами и заданиями почти не выделялась.

    На результатах исследования сказался также недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе. Наших учеников затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла. Старые традиции единой и всегда верной «точки зрения на мир» все еще присущи преподаванию гуманитарных дисциплин.  

    Математическая грамотность – способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности созидательного, заинтересованного и мыслящего человека. Основное внимание уделяется использованию математических знаний в разнообразных ситуациях, требующих размышлений и интуиции. Очевидно, что для этого необходимо иметь значительный объем математических знаний и умений, которые обычно изучаются в школе.

    Высокий уровень математической грамотности предполагает способность дать математическую интерпретацию относительно сложной незнакомой ситуации, например, самостоятельно создать ее математическую модель, провести достаточно сложные рассуждения и предложить способ решения проблемы.

    Естественнонаучная грамотность – способность использовать естественнонаучные знания для выделения в реальных ситуациях проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах. Эти выводы необходимы для понимания окружающего мира и тех измерений, которые вносит в него деятельность человека, для того, чтобы принять соответственные решения.

  Высокий уровень естественнонаучной грамотности предполагает способность объяснить явления на основе их моделей, проанализировать результаты ранее проведенных исследований, сравнить данные, привести аргументацию для подтверждения своей позиции или оценки различных точек зрения.

  Под компетентностью в области решения проблем понимается способность обучающегося использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется. Умения, необходимые для решения проблемы, формулируются в различных учебных областях, а не только в рамках одной из них – математической, естественно – научной или чтения.

    В исследовании выделяются три типа проблем, получивших условные названия: «принятие решения», «анализ и планирование», «внезапно возникшие неполадки».

    Применение выделенных умений требует от учащегося владения навыками аналитических рассуждений, рассуждений по аналогии, комбинаторных рассуждений. Например, для понимания ситуации учащийся должен различать факты и мнения. При выборе стратегии решения проблемы он должен рассмотреть и соотнести причины и следствия. Учащийся должен логически изложить свое решение, если это предусматривается в задании. Именно навыки рассуждений лежат в основе умений решать проблемы и формируют ядро компетентности в этой области.

   Высокий уровень компетентности в области решения проблем предполагает умения обучающегося системно подходить к решению проблемы, одновременно учитывать большое количество различных условий и ограничений и выявлять зависимости между ними, организовывать и контролировать свои решения на каждом шаге решения, создавать свое собственное решение и проверять, удовлетворяет ли оно всем требованиям, которые имеются в условии задачи, понятно и ясно представлять свое решение в словесной или иной форме.

   Материалы исследования и подходы к оцениванию образовательных достижений учащихся могут быть основой для составления диагностических работ по  предметам общеобразовательного и профессионального циклов.

   При составлении диагностической работы необходимо учитывать интегрированный принцип подхода к оценке уровня сформированности компетенций у обучающихся. Необходимо включать в задания диагностической работы такие задачи, которые неизвестны обучающимся, становятся проблемой при поиске решения, без соответствующего уровня проблемности заданий нельзя говорить о формировании компетенций.   

 

2. Система средств оценки образовательных достижений обучающихся ОУ НПО и СПО

 

         В  контексте  рассматриваемой  проблемы квалиметрии (оценки) качества

результатов образования (компетенций выпускников и студентов) можно сформулировать методологические основы построения общей модели сравнительной оценки качества подготовки, положенной в основу системы мониторинга качества образования.

         Общая модель включает в себя следующие структурные компоненты:

       - объекты оценивания и их предметные области;

       -  базы оценивания (нормы качества — системы требований);

       -  критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям, нормам, стандартам);

       -  субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий)

       -  средства и технологии (процедуры) оценивания.

         Практическая реализация общей модели оценивания качества учебных достижений студента в учреждениях начального и среднего профессионального образования осуществляется через систему средств и технологий оценки качества подготовки специалиста, адекватно отражающей результаты образования (компетенции) обучающегося в течение всего периода его обучения и развития.

         Эффективность диагностирования (разработка и применение оценочных средств) определяется технологиями описания результатов обучения модуля (дисциплины), которые должны быть выражены в терминах необходимого уровня обученности. Оценочные средства должны позволять измерять степень достижения (превышения) установленных результатов.

         Зарубежный опыт оценивания рекомендует применять для описания результатов обучения таксономию Блума. Она включает шесть категорий обучения — знание, понимание и интеллектуальные навыки (умение, анализ, синтез и оценивание). Первые две категории характеризуют уровень освоения знаний. Остальные четыре относятся к интеллектуальным качествам более высокого уровня деятельности. Сформулируем более подробно содержание указанных уровней таксономии. Знание — воспроизведение важной информации. Понимание — объяснение важной информации. Умение — решение закрытых проблем. Анализ — решение открытых проблем. Синтез — нахождение эвристических ответов на проблемы. Оценивание — вынесение критических суждений, основанных на фундаменте знаний. К категориям, описывающим практические навыки, относят предметно ориентированные и универсальные навыки.

         При формировании компетентностной модели подготовки специалиста, система мониторинга учебного процесса должна активно использовать инновационные оценочные средства, позволяющие вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик студента. Следовательно, контроль получаемых знаний в компетентностной модели подготовки специалиста уже имеет многоуровневую структуру.

         Для оценочных заданий разной степени эвристичности (сложности) разрабатываются различные по сложности критерии оценки успешности решения заданий. Очевидно, чем более детерминированное, однозначное задание, тем проще его критерий оценки. И, наоборот, чем сложнее (неопределеннее) задание, тем многограннее будет его критерий оценивания. По этой причине творческие, эвристического характера задания должны иметь сложную систему критериев и используют, как правило, экспертные методы оценки.

          Рассмотрим наиболее перспективные типы оценочных средств (испытательных заданий) для образовательного процесса в парадигме компетентностного подхода.                                 

         Ключевые характеристики оценочных средств, адекватных современным требованиям к качеству подготовки специалистов и качеству результатов оценивания, должны обеспечивать возможность многомерных измерений в рамках компетентностного подхода, ориентацию на профессиональные задачи будущей деятельности специалиста, непрерывное отслеживание качества учебных достижений и соблюдение требований теории педагогических измерений.

         Каждое оценочное средство является носителем-элементом социальной нормы качества образования. В зависимости от целей оценки, уровня, ступени или типа образовательной программы все оценочные средства формулируются на разных уровнях сложности (неопределенности) от имеющих однозначное решение (ответ) до имеющих многозначность решений (ответов), или возможно не имеющих на сегодня признанных решений (ответов). При этом, чем выше уровень неопределенности творчества (выше сложность, эвристичность ответа), задаваемого оценочным средством, тем меньшее степень социального нормирования (содержание задание нормировано, а на ответ нормирование может не распространяться). Напротив, чем ниже уровень неопределенности, выше детерминированность (ниже сложность, выше однозначность ответа) оценочного средства, тем меньше степень нормирования.

          К инновационным оценочным средствам, позволяющим вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик студента можно отнести: портфолио; рубежные аттестационные тесты для  системы мониторинга качества образования; кейс-измерители; компетентностные тесты для итоговой государственной аттестации выпускников, стандартизированные на репрезентативных выборках студентов ОУ НПО и СПО, входящих в УМО.

         Каждому оценочному средству должен соответствовать определенный критерий оценивания, определяющий степень соответствия заданному ответу, норме. Этот критерий задает логику оценивания. Совокупность оценочного средства и критерия - средство оценки качества образования.

 

Основные типы оценочных средств.

 

Уровни освоения деятельности	Типы доказательств	Сбор доказательств
Эмоционально - психологический	Мотивы, эмоции, установки, ценностные отношения	Психологическое анкетирование, наблюдение, собеседование, ролевые игры
Регулятивный	Предъявление продукта деятельности	Изучение продукта деятельности
Социальный (процессуальный)	Демонстрация процесса практической деятельности	Наблюдение за выполнением практического задания, за организацией коллективной деятельности
Аналитический	Доказательство знания и понимания	Тест, письменная работа, устный опрос, собеседование, экзамен, научно – исследовательская работа
Творческий	Выполнение проекта	Проект, курсовая работа, задача – модель
Уровень самосовершенствования	Оценка результатов деятельности, проектирование «точек роста»	Портфолио, экспертные оценки, журналы обучающихся, выпускная квалификационная работа

 

 

2.1. Оценочные средства для диагностирования эмоционально – психологического уровня сформированности компетенций.

 

        Как было отмечено выше, требования оценки в компетентностном формате предполагает диагностику личностных достижений обучающихся. Этот аспект мониторинга качества образования вызывает наибольшую трудность вследствие неразработанности оценочных средств.

       Предлагаем к рассмотрению методику оценки сформированности мотивов и сформированных компетенций у обучающихся.      

       Данная методика основана на принципе соответствия уровней учебной мотивации структуре сформированных базовых компетенций, что подтверждается главенствующей ролью мотивационной составляющей в структуре формирования компетенций.

    Для определения структуры учебной мотивации используется адаптированная методика Г.П.Карповой.

 

 

Уважаемые     студенты!

    Просим  оценить, насколько значимы для Вас причины, по которым Вы занимаетесь учебой. Для этого обведите  кружком нужный балл:

              0 баллов – не имеет значения, 2 балла – заметно значимо,

              1 балл  -  частично значимо,    3 балла  -   очень значимо.             

 

Опросник:

№	Утверждение	Показатели
1	Чтобы я хорошо учил  предмет, мне должен нравиться    педагог.	0	1	2	3
2	Для меня немаловажно получить хорошую оценку на    экзамене.	0	1	2	3
3	Люблю быть генератором идей.	0	1	2	3
4	Мне нравится заниматься, расширять свои    знания о профессии, о мире.	0	1	2	3
5	Я испытываю интерес только к отдельным занятиям.	0	1	2	3
6	Знания  помогают  развивать ум,  сообразительность.	0	1	2	3
7	Если на занятии царит обстановка    недоброжелательности, у меня пропадает всякое     желание учиться.	0	1	2	3
8	Успешная учеба – немаловажная основа для признания    у сокурсников.	0	1	2	3
9	Приходится выполнять домашние задания, чтобы    избежать разносов.	0	1	2	3
10	Я испытываю чувство удовлетворения, когда справлюсь с трудным заданием.	0	1	2	3
11	Нравится выполнять творческие самостоятельные задания.	0	1	2	3
12	Хочу знать как можно больше, чтобы     стать культурным человеком.	0	1	2	3
13	Мне нравится, когда на занятии организуют     групповую работу.	0	1	2	3
14	Для меня важно учиться, чтобы найти высокооплачиваемую работу.	0	1	2	3
15	Нравится, когда задание носит нестандартный характер.	0	1	2	3
16	Учусь хорошо, так как стремлюсь быть в числе лучших.	0	1	2	3
17	Я стараюсь разобраться в теоретическом материале, чтобы уметь хорошо решать задачи.	0	1	2	3
18	Стараюсь учиться хорошо, чтобы получить высшее образование.	0	1	2	3

    

      Для определения структуры учебной мотивации используется методика  определения  сформированности   ключевых компетенций, авторы –Э.Э.Сыманюк и А.М.Павлова. 

 

Уважаемые студенты!

 

   Просим Вас оценить ваши успехи  по всем предметам, отметив плюсом нужный ответ:

 

№	Качество учебной деятельности	Проявилось      ярко	Скорее да,    чем нет	Осталось на прежнем уровне	Не проявилось
1.	Определение       целей          учебной             деятельности
2.	Умение принимать решения в                    различных ситуациях
3.	Ответственность за результаты учебы
4.	Проявление терпимости к другим     мнениям и позициям
5.	Концентрация на учебе
6.	Обобщение результатов учебной деятельности
7.	Способность генерировать идеи
8.	Нахождение источников другой информации
9.	Самостоятельное выполнение домашнего задания
10.	Проявление эмоциональной устойчивости при напряжениях
11.	Умение сотрудничать с другими учащимися
12.	Доверие  педагогам
13.	Умение нестандартно подходить к решению проблемы
14.	Готовность к самостоятельному учению
15	Учение с интересом
16.	Самостоятельное выявление допущенных ошибок
17.	Умение извлекать пользу из полученного опыта
18.	Желание учиться дальше

 

   При осознанном способе формирования, сформированные базовые компетенции должны совпадать со структурой учебной мотивации.

   Приведем пример диагностики уровня сформированности ключевых компетенций, проведенной  в группе слабослышащих и глухих обучающихся начального профессионального обучения.

    По результатам исследования получены следующие данные:

Структура мотивации:

Мотивация
Эмоционально – психологич.	Внешняя	Социальная	Учебно – познават.	Творческая	Самосовер шенств.
15%	16%	20%	18%	14%	17%

 

Структура компетенций:

Компетенции
Эмоционально – психологич.	Регулятивн.	Социальные	Учебно – познават.	Творческие	Самосовер шенств.
21%	14%	16%	19%	12%	18%

 

Сопоставим структуры мотивации и компетенций:

Ранг	Мотивация	Компетенции
1	Социальная	Эмоционально – психологические
2	Учебно – познавательная	Учебно – познавательные
3	Самосовершенствования	Самосовершенствования
4	Внешняя	Социальные
5	Эмоционально – психологическая	Регулятивные
6	Творческая	Творческие

 

    Анализ соотношения типов мотивации и компетенций показывает в целом соответствие формируемых компетенций той мотивации обучающихся, которая складывается в учебной деятельности: учебно – познавательная мотивация, мотивация самосовершенствования, творческая мотивация  практически совпадают по рангу, внешняя мотивация занимает 4 место, а регулятивные компетенции, детерминированные этой мотивацией, занимают 5 место.

     Проблемы возникают с формированием эмоционально – психологических и социальных компетенций. При высоком уровне сформированности социальной мотивации складывается низкий уровень социальных компетенций, что объясняется физиологическими особенностями глухих и слабослышащих обучающихся, затрудняющих их общение с другими людьми.

    С формированием эмоционально – психологических компетенций происходит обратный процесс. Эмоциональная мотивация снижена, находится на 5 месте, однако эмоционально – психологические компетенции стоят на 1 месте. Это можно объяснить снижением общего эмоционально - психологического тонуса глухих и слабослышащих обучающихся перед надвигающейся ситуацией взрослой жизни, где они ощущают себя недостаточно комфортно. Данные проблемы были предопределены исследованиями психологов, таким образом, были ожидаемы.

         В целом, в данной группе проявился низкий уровень сформированности творческих компетенций и творческой мотивации.

         На основе проведенных исследований разработаны следующие рекомендации по формированию ключевых компетенций у слабослышащих и глухих учащихся на уроках   производственного  обучения:

1. Необходима целенаправленная работа по формированию творческой мотивации и творческих компетенций. Рекомендуем включать в обучение глухих и слабослышащих обучающихся задания творческого характера, позволяющие проявить креативные способности обучающихся.
2. Необходимо поднимать уровень эмоционально – психологической мотивации, снижать порог тревожности перед будущей ситуацией взрослой жизни. Рекомендуем включать в уроки производственного обучения задания на выполнение проекта. Такие задания позволят учащимся проявить не только творческие способности, но и научат самостоятельности в выполнении работы.
3. Необходимо формировать социальные компетенции у глухих и слабослышащих обучающихся, тем более, что они ощущают такую потребность. Рекомендуем включать в уроки производственного обучения задания для групповой работы, а также необходимо предусмотреть в учебном процессе возможность контакта с хорошо слышащими обучающимися при выполнении совместной работы для преодоления страха у  глухих и слабослышащих обучающихся в общении с другими людьми. Такими формами могут быть проекты совместной деятельности групп обучающихся с нормальным слухом и группы глухих и слабослышащих обучающихся.

         Таким образом, предлагаемая методика установления уровня сформированности базовых компетенций позволяет установить уязвимые точки в процессе формирования компетенций у обучающихся, составить адекватную картину происходящих процессов личностного развития, разработать рекомендации для педагогов с целью коррекции формирования компетенций у обучающихся.

         Критериями сформированности эмоционально – психологического уровня являются:

         - гармоничное развитие эмоционально – психологических, регулятивных, социальных, учебно – познавательных, творческих и компетенций самосовершенстования;

         - сформированные ценности будущей профессиональной деятельности, понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление  к ней устойчивого интереса, обогащение  своей профессиональной компетентности;

         - развитие эстетической чувствительности, ощущение прекрасного в реальной действительности, усвоение эталонов красоты и дизайна, ощущение красоты создаваемого продукта профессиональной деятельности и др.

 

 2.2. Оценочные средства для диагностирования регулятивного уровня сформированности компетенций.

 

            Для диагностики регулятивного уровня сформированности компетенций предлагаем оценку изготовленного продукта, выполненного по четким технологическим требованиям.

         Оценка продукта предполагает изучение точности и соответствия предложенным требованиям, выполнение технологических операций, соблюдение техники безопасности и др.

         Критериями диагностики регулятивного уровня сформированности компетенций на личностном уровне являются следующие показатели:    

     - способность осознавать цели деятельности и умение их пояснить;

     - способность и готовность выполнять деятельность по образцу;

     - использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по   профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности;

     - организовывать  собственную  деятельность,  выбирать  методы  и  способы    выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и  качество и др.

 

Критерии оценки продукта деятельности

 

Уровни оценки	Продукт деятельности ( изучение )
Эмоционально - психологический	Эстетические качества продукта
Регулятивный	Соответствие продукта требованиям ТБ и ОТ
Социальный (процессуальный)	Соблюдение технологических требований
Аналитический	Отсутствие неисправимых дефектов
Творческий	Самостоятельность исполнения, оригинальность продукта, использование инновационных подходов
Уровень самосовершенствования	Самооценка качества продукта, видение путей совершенствования продукта

 

         Приведем пример диагностики для оценки изготовленного продукта.

         Обучающимся предложено практическое задание (автор – Т.А.Пономарева), разработанное на основе функциональной карты по   профессии «Станочник широкого профиля», состоящее из 3-х частей:

1. На основе рабочего чертежа дать характеристику детали «Вал»
2. Составить технологический процесс изготовления детали «Вал»
3. Изготовить деталь «Вал».

         Представлен   перечень  профессиональных компетенций, определенных  к оцениванию при выполнении продукта:

1.     Читать рабочий чертеж детали;

2. Разрабатывать технологический маршрут изготовления детали;

3.     Точить наружные цилиндрические поверхности;

4.     Фрезеровать шпоночный паз;

5. Контролировать качество механической обработки при помощи измерительных инструментов.

Оценка продукта производится в соответствии с утвержденными показателями.

Показатели для оценивания изделия «Вал»

 

№	Позиция оценки	Количество баллов
1.	Рациональная организация труда и рабочего места. Выполнение требований безопасной работы при работе на металлорежущих станках и заточном участке. Содержание рабочего места во время  и после обработки в соответствии с требованиями	0-2
2.	Наладка, настройка токарного станка на обработку цилиндрической поверхности	0-2
3.	Обработка наружной цилиндрической поверхности до Æ 48	0-2
4.	Обработка наружной цилиндрической поверхности до Æ40 h7	0-3
5.	Обработка наружной цилиндрической поверхности до Æ38 h7	0-3
6.	Обработка торцов в размер 195 мм	0-2
7.	Обработка уступа в размер 50 мм	0-2
8.	Обработка уступа размер 45 мм	0-2
9.	Наладка, настройка фрезерного станка на обработку шпоночного паза	0-2
10.	Фрезерование шпоночного паза в размер 10F9 на длину 45 мм	0-5
11.	Фрезерование шпоночного паза на глубину 5+1 мм	0-3
12.	Фрезерование шпоночного паза в размер 10F9 на длину 40 мм	0-5
13.	Фрезерование шпоночного паза на глубину 6+1 мм	0-3
14.	Качество обработки наружной цилиндрической поверхности	0-2
15	Качество обработки шпоночных пазов	0-2
16.	Выбор предельных отклонений, соответствующих  полю допуска	0-3
17.	Выбор контрольно-измерительного инструмента в зависимости от технических условий на изготовление детали	0-3
18.	Измерение контролируемых параметров детали на соответствие их техническим условиям контрольно-измерительными инструментами	0-3
ИТОГО:		50

 

     Высокий уровень изготовления продукта соответствует 90 – 100% максимального балла, средний уровень – 75 – 89% максимального балла, низкий уровень – 60 – 74% максимального балла. Оценка ниже 60% свидетельствует о неудовлетворительном уровне изготовленного продукта.

 

   Анализируя данную диагностику, выявим основные показатели в соответствии с критериями оценки продукта деятельности:

 

 

 

Анализ диагностики для оценки детали «Вал»

 

Уровни оценки	Критерии для оценки продукта деятельности	Показатели диагностики
Эмоционально - психологический	Эстетические качества продукта	Качество обработки наружной цилиндрической поверхности Качество обработки шпоночных пазов
Регулятивный	Соответствие продукта требованиям ТБ и ОТ	Рациональная организация труда и рабочего места. Выполнение требований безопасной работы при работе на металлорежущих станках и заточном участке. Содержание рабочего места во время  и после обработки в соответствии с требованиями
Социальный (процессуальный)	Соблюдение технологических требований	Наладка, настройка токарного станка на обработку цилиндрической поверхности Обработка наружной цилиндрической поверхности до Æ 48 Обработка наружной цилиндрической поверхности до Æ40 h7 Обработка наружной цилиндрической поверхности до Æ38 h7 Обработка торцов в размер 195 мм Обработка уступа в размер 50 мм Обработка уступа размер 45 мм Наладка, настройка фрезерного станка на обработку шпоночного паза Фрезерование шпоночного паза в размер 10F9 на длину 45 мм Фрезерование шпоночного паза на глубину 5+1 мм Фрезерование шпоночного паза в размер 10F9 на длину 40 мм Фрезерование шпоночного паза на глубину 6+1 мм
Аналитический	Отсутствие неисправимых дефектов	Выбор предельных отклонений, соответствующих  полю допуска
Творческий	Использование инновационных подходов
Уровень самосовершенствования	Самооценка продукта	Выбор контрольно-измерительного инструмента в зависимости от технических условий на изготовление детали Измерение контролируемых параметров детали на соответствие их техническим условиям контрольно-измерительными инструментами

  

         Как видно из анализа в предложенной диагностике отсутствуют критерии для оценки использования инновационных подходов при изготовлении детали «Вал». Наибольшее количество показателей соответствует критерию «соблюдение технологических требований» в связи с требованиями задачи в четком и точном исполнении технологической карты, наименьшее число показателей характеризуют аналитический уровень оценки.

        Недостаточно полно проявился в диагностике такой уровень как оценка эстетических качеств продукта. Совсем опущен такой критерий как «видение путей совершенствования продукта», который позволил бы обучающимся указать пути устранения недостатков, а обучающимся не успевшим справиться с заданием, рассказать о путях дальнейшей работы.

        Поскольку данное задание предполагало деятельность обучающихся по образцу, строгое выполнение требований, то некорректно включать в данную диагностику такой показатель как «оригинальность продукта». В дальнейшем в процесс оценки продукта деятельности педагогу необходимо включить задания творческого инновационного характера.

        Таким образом, разработанные критерии позволят педагогу провести анализ разработанных диагностических материалов для оценки продукта деятельности.

 

 

2.3. Оценочные средства для диагностирования социального уровня сформированности компетенций.

 

         Оценка социального уровня сформированности компетенций предполагает диагностику умений обучающихся выполнять технологические операции, общаться в коллективе, работать с информацией и основывается на следующих критериях:

       - способность и готовность сотрудничать;

       - умение передавать информацию другим на вербальном и невербальном уровне;

       - обмен информацией, проявление терпимости к другим мнениям и позициям;

       - владение способами получения специальной информации;

       - координировать коллективные действия сотрудников (в том числе работников смежных подразделений)

       - организовывать деловое общение, приносящее максимальную пользу выполнению работы;

       - работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами;

       - осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности;

      - анализировать информацию, выделять в ней главное, структурировать, представлять в доступном для других уровне, презентовать;

      - использовать источники информации как средства повышения эффективности деятельности и профессионального саморазвития и др.

       Оценочными средствами для диагностирования сформированности данного уровня деятельности являются наблюдение за выполнением практического задания в группе, оценка взаимодействия участников образовательного процесса.

    Рассмотрим критерии оценки процесса выполнения практического задания обучающимся ли группой обучающихся:

 

Критерии оценки процесса выполнения практического задания

 

Уровни оценки	Процесс выполнения практического задания ( наблюдение )
Эмоционально - психологический	Эмоционально – психологическая готовность к выполнению задания
Регулятивный	Планирование деятельности, подготовка материалов, оборудования, соблюдение требований ТБ и ОТ
Социальный (процессуальный)	Выполнение технологических операций
Аналитический	Аргументация и теоретическое обоснование выполняемых операций
Творческий	Оригинальность выполнения задания, использование инновационных подходов
Уровень самосовершенствования	Оценка продукта деятельности, анализ дефектов и способов их устранения

 

           Фиксация результатов наблюдения выполнения практического задания группой обучающихся или одного обучающегося может проводиться по следующей форме:

Фиксация результатов наблюдения за выполнением практического задания

        Группа № ______, курс ____, дисциплина ___________________________,

        Профессия (специальность) _______________________________________

      Педагог ______________________________  Дата: ____________________

        Практическое задание: ____________________________________________

         ________________________________________________________________

         ________________________________________________________________

 

Этап практической деятельности		Показатели оценки	Фиксация результатов наблюдения за группой студентов
			Фамилия, имя  (номер) студента
			1	2	3	4	5	6
1	Эмоционально - психологический	Эмоционально – психологическая готовность к выполнению задания
2	Организационно - деятельностный	Планирование деятельности, подготовка материалов, оборудования, соблюдение требований ТБ и ОТ
3	Этап эмпирического моделирования	Выполнение технологических операций
4	Этап теоретического моделирования	Аргументация и теоретическое обоснование выполняемых операций
5	Творческий	Оригинальность выполнения задания, использование инновационных подходов
6	Этап совершенствования модели	Оценка продукта деятельности, анализ дефектов и способов их устранения

 

Выводы:

о готовности группы к выполнению практического задания:  ________________

____________________________________________________________________

об уровне сформированности социальных (процессуальных) компетенций у обучающихся:

     низкий уровень (зафиксирована результативность на 2-3 этапах): 

     __________________________________________________________________

     средний уровень (зафиксирована результативность на 4-5 этапах):

     __________________________________________________________________

     высокий уровень (зафиксирована результативность на всех этапах)

     __________________________________________________________________

 

                                                 Эксперт: __________________/                                /

 

     Наблюдение за коллективной работой обучающихся с целью диагностирования уровня сформированности социальных компетенций проводится группой экспертов – педагогов, работающих в этой же группе и знакомых с обучающимися.

      Наблюдение осуществляется каждым экспертом за  5-6 обучающимися в соответствии с критериями оценки уровня сформированности социальных компетенций и данные наблюдений заносятся в таблицу:

 

Наблюдение за обучающимися на учебном занятии для оценки уровня сформированности социальных компетенций.

 

        Группа № ______, курс ____, дисциплина ___________________________,

        Профессия (специальность) _______________________________________

        Педагог ______________________________  Дата: ____________________

 

Этап учебной деятельности		Показатели социальной активности	Фиксация активности группы студентов
			Фамилия, имя  (номер) студента
			1	2	3	4	5	6
1	Эмоционально - психологический	проявляет интерес к коллективному решению учебной задачи
2	Организационно - деятельностный	организует деятельность в группе, планирует деятельность
3	Этап эмпирического моделирования	взаимодействует с другими учащимися по выбору способа решения задачи, учитывает их мнение
4	Этап теоретического моделирования	использует информационные ресурсы для продвижения решения задачи
5	Творческий	обсуждает и предлагает альтернативные способы решения задачи
6	Этап совершенствования модели	оценивает предложения других обучающихся по решению задачи, оценивает коллективное решение задачи

    Выводы:

о готовности группы к коллективной учебной деятельности:________________

____________________________________________________________________

об  уровне  сформированности  социальных  ( коммуникативных и информационных) компетенций у обучающихся:

     низкий уровень (зафиксирована результативность на 1-2 этапах): 

     __________________________________________________________________

     средний уровень (зафиксирована результативность на 3-4 этапах):

     __________________________________________________________________

     высокий уровень (зафиксирована результативность на 5-6 этапах)

     __________________________________________________________________

 

                                                 Эксперт: __________________/                                /

        После обработки данных социальной активности всех обучающихся необходимо сделать выводы об уровне сформированности социальных компетенций у обучающихся и соответствующей корректировке учебного процесса.

 

2.4. Оценочные средства для диагностирования аналитического уровня сформированности компетенций.

 

      Оценка аналитического уровня сформированности компетенций предполагает диагностику умений обучающихся осуществлять теоретическое моделирование и основывается на следующих критериях:

      - готовность к учению, умение концентрироваться на учебе;

      - способность к рефлексивному и критическому мышлению;

      - умение решать проблемы, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях,  нести за них ответственность;

      - осуществлять поиск путей повышения производительности;

      - использовать специальные (теоретические и практические) знания (в том числе и инновационные) в конкретной области или на стыке областей;

      - умение осуществлять самостоятельную работу по  самообразованию;

      - видеть разные способы решения задач;

      - владение профессиональной терминологией;

      - понимать, осознавать, критически оценивать принципы и механизмы деятельности и др.

 

Критерии оценки процесса выполнения контрольного задания

 

Уровни оценки	Анализ контрольного задания
Эмоционально - психологический	Эмоционально – психологическая готовность к выполнению задания
Регулятивный	Выполнение заданий на проверку базовых знаний:  используемые материалы, последовательность операций, требований ТБ и ОТ и др.
Социальный (процессуальный)	Выполнение заданий на знание теоретических основ (правил, законов и др.) технологического процесса
Аналитический	Выполнение заданий на анализ ошибок, поиск путей их устранения
Творческий	Решение проблемных ситуаций
Уровень самосовершенствования	Самооценка решенных заданий

    

   Формами оценки аналитического уровня деятельности являются тест, письменная контрольная работа, устный опрос, собеседование, экзамен.

      Тесты для текущей и семестровой аттестации становятся привычными и интенсивно внедряются в учебный процесс училищ, техникумов и колледжей. Под тестом понимается система заданий специфической формы, позволяющая объективно и функционально измерить уровень подготовки обучаемых. Компетентностный тест – это междисциплинарный, критериально-ориентированный педагогический тест, который представляет собой упорядоченную совокупность тестовых заданий и направлен на измерение уровня достижений компетенций.

          Тесты создаются как измерители в современном понимании этого термина. Однако на сегодняшний день в учебном процессе есть много проблем, диктующих необходимость пересмотра структуры тестов, форм заданий и методов интерпретации результатов тестирования.                      

         Вместо принятой раньше максимальной стандартизации формы заданий с выбором ответа, вводятся инновационные формы тестирования, включая открытые ответы, определение последовательностей, соответствия, многозначности решений и др. Совершенствуется стандартизация тестов, которая нацелена на обеспечение единых подходов к отбору содержания измерителей, единых процедур оценки и интерпретации результатов тестирования с использованием стандартных шкал и экспертных методов оценки результатов заданий с развернутыми ответами.

           Приведем примеры тестов различного уровня, разработанные в техникуме «Автоматика» (автор – Т.А.Пономарева):

1. Задания с выбором правильного ответа:
2. Способ обработки отверстий, дающий наиболее высокое качество обработанной поверхности является:

                      А) сверление

                      Б) зенкерование

                      В) зенкование

                      Г) растачивание

                      Д) развертывание

                      Е) рассверливание

2. При черновой обработке процесс наростообразования - это явление

                       А) вредное

                       Б) благоприятное

3. Обработку многолезвийным инструментом из быстрорежущей стали выполняют

                       А) на низких скоростях резания

                       Б) на высоких скоростях резания

4. Станки, предназначенные для обработки деталей, схожих по конфигурации и размерам относятся к

                       А) универсальным

                       Б) специальным

                      В) специализированным

 

2. Задания с выбором нескольких правильных ответов:
3. К углеродистым конструкционным сталям относятся

                      А) 9ХГ2С

                      Б) 6сп

                      В) Бст4пс

                      Г) У10А

                      Д) СТ3

2. Шероховатость поверхности детали может не соответствовать заданной шероховатости в результате

                     А) износа фрезы

                     Б) неправильной установки глубины резания

                     В) неправильного выбора режима резания

                     Г) вибрации

                     Д) неправильной установки детали в приспособлении

3. Задания открытого типа:         

           Дополнить определение:

1. Угол в секущей плоскости между передней поверхностью лезвия и плоскостью резания называется … (углом резания)
2. Основное время работы режущего инструмента до переточки, измеряемое в минутах называется … (стойкостью инструмента)
3. Сопротивление материала большим пластическим деформациям называется … (твердостью)
4. Задания на установление последовательности:
5. Расположите в правильной последовательности действия, выполняемые при разработке технологического процесса:

                   А) выбор способов обработки поверхностей

                   Б) выбор способов закрепления заготовки

                   В) сопоставление заготовки с чертежом детали

                   Г) изучение чертежа детали

                   Д) разработка первой операции  и самоконтроль

                  Ж) выбор установочных баз

                   И) разработка и самоконтроль последующих операций

5. Задания на установление соответствия:

            Установите соответствие сплава его марке

 

1.  ковкий чугун 2. инструментальная сталь 3. быстрорежущая сталь 4. легированная сталь 5. твердый сплав 6. высокопрочный чугун

А) Р6М5 Б) 5ХНМ В) ВК6 Г) КЧ45-6 Д) ВЧ50-5 Е) У7

 

      Рубежные тесты для контроля текущей успеваемости обычно реализуются через компьютерные системы и технологии. Именно такие технологии обеспечивают оперативность, массовость и индивидуальность контроля. Оболочка компьютерного теста называется универсальным тестом.

        Универсальный тест - группа программ и баз данных (тестов), предназначенных для автоматизации обучения и контроля знаний обучающихся по различным предметам и проверки уровня профессиональной подготовки выпускников.

       Приведем примеры систем с развитыми сервисными и функциональными возможностями:

• АСТ-Тест (Адаптивная среда тестирования) (http://www.ast-centre.ru) - инструментальная среда тестирования для создания программно-педагогических тестов и адаптивного тестирования.
• TestOffice Pro (http://www.sunrav.ru) – пакет программ, предназначенный для разработки тестов и проведения тестирования, разработанный Новосибирской фирмой SunRav SoftWare.
• UniTest System (http://sight2k.com/rus) – мощное средство автоматизации проведения тестирований, от создания тестов и проведения тестирований до составления собственных профессиональных отчетов. Полная поддержка MS Office, Lotus Notes и любого другого программного обеспечения с поддержкой OLE.
• Экзаменатор (http://pisoft.ru/exam/index.htm) – программа для обучения и проведения экзаменов, контрольных и тестовых работ в профессиональных учебных заведениях.
• Adit Testdesk (http://www.aditsoft.ru/) программный пакет для создания тестов, проведения тестирования и обработки полученных результатов.

      Тестирующие оболочки, включенные в состав систем подготовки электронных учебников

• «Батисфера» http://www.baty.ru/ – это современный программный продукт конструирования мультимедийных приложений на базе передовых информационных технологий.
• LearningSpace Anytime0. корпорации Lotus. LearningSpace состоит из двух различных продуктов Forum и Live.
• Macromedia Authorware5, 7.0 и т.д. – компания Macromedia ориентируется на разработчиков обучающих приложений. Улучшенные функции связи с базами данных позволяют хранить результаты тестов и информацию о пройденных этапах обучения в единой базе данных учебного центра. Приложения, созданные с помощью Authorware, можно распространять на компакт-дисках, через корпоративную сеть или через Интернет. Расширенная поддержка новейших форматов мультимедийного содержания позволяет включать в приложения звуковое сопровождение и видеоролики с высоким качеством, сохраняя приемлемый размер дистрибутива.
• Система «Прометей» – это программная оболочка, которая не только обеспечивает дистанционное обучение и тестирование слушателей, но и позволяет управлять всей деятельностью виртуального учебного заведения.
• «Learning Server 3000» – этот пакет компании ГиперМетод позволяет создавать собственные Учебные центры в Интернет/ Интранет и организовать полный цикл дистанционного обучения – управление расписанием, сертификацией знаний учащихся, электронной ведомостью успеваемости, электронной зачеткой и электронной библиотекой.

       В последнее время все более актуальным становится ON-LINE тестирование. Специализации ON-LINE тестов разнообразны:

        -          образовательные (контролирующие, тренажерные, репетиционные, развивающие и т.п.; формальные и игровые; с оперативной и отсроченной проверкой результата прохождения теста);

        -          психологические;

   -          профориентационные;

   -          консультационные.

 http://www.fepo.ru/ – Интернет-экзамен в сфере профессионального образования (ФЭПО).

http://www.testpark.ru - система профессионально ориентированных тестов. Тематика тестов охватывает такие направления, как маркетинг, логистика, продажи, бренд-менеджмент, информационные технологии, бухгалтерский учет, юриспруденция и другие. На сайте можно пройти бесплатные тесты в режиме бета-тестирования. Особенностью тестов является то, что они составлены из кейсов, моделирующих реальные ситуации, возникающие в повседневной профессиональной деятельности соответствующих специалистов.

http://www.specialist.ru/ – проект тестирования и сертификации ИТ-специалистов и пользователей, тестирование оn-line, запущено Центром компьютерного обучения «Специалист» при МГТУ им. Н.Э. Баумана.

http://rostest.runnet.ru/ – Федеральная система тестирования знаний по основным общеобразовательным дисциплинам.

http://www.testland.ru/ – одна из самых больших коллекций on-line тестов в Рунете. Более 500 тестов: психологические, тесты по английскому, компьютерам, тесты для абитуриентов и студентов и многое другое.

      Рассмотрим примеры инструментов для разработки on-line тестов:

http://test.intergu.ru - система тестирования позволяет пользователям ИнтерГуРу проходить, создавать и обсуждать тесты. Тесты системы могут состоять из любого количества вопросов, при этом набор вопросов для разового прохождения теста определяется случайным образом из множества имеющихся вопросов данного теста. Тесты могут быть ограничены временем прохождения. На тесты возможна установка пароля.

http://www.testor.ru/ - общедоступная система тестирования знаний через Интернет, которая может быть использована в профессиональных образовательных учреждениях любого уровня. Использование системы возможно как в локальной вычислительной сети (ЛВС), так и через Интернет с возможностью добавления баз данных по любым областям знаний через Web-приложение.

         http://questionmark.com – тестовая система, позволяющая создавать и поддерживать банк тестовых заданий; составлять расписание тестирования для отдельных участников и групп; распространять тесты через стандартные браузеры, защищенные протоколы, на CD-дисках и бланках; анализировать результаты тестирования и качество тестов.

         Приведем пример рубежной тестовой работы, предложенной обучающимся ПУ №135 г. Нижнего Тагила (автор – Дивина Н.И.) по теме

«Оклеивание поверхностей простыми обоями и обоями средней плотности»

     ЗАДАНИЕ 1.: Выбрать номер правильного ответа

1. Вид бумажных обоев

           а/ велюровые

     б/ пробковые

     в/ тисненые

2. Требуемое количество обоев для помещения зависит от

а/ длины рулона и рисунка

б/ площади оклеивания поверхности и рисунка обоев

в/ высоты помещения и цвета обоев

1. Для закрепления пылевидных частиц, поверхности перед оклеиванием

а/ шлифуют

б/ шпатлюют

в/ грунтуют (проклеивают)

1. Количество воды, требуемое для приготовления клея зависит от

а/ плотности обоев

б/ вида клея

в/ количества рулонов обоев

1. Кромку на обоях, наклеиваемых внахлестку, обрезают

а/ с обеих сторон

б/ с одной стороны

в/ не обрезают вообще

1. Рулоны разрезают на полотна с припуском 5-10см, учитывая

а/ структуру обоев

б/ разницу высоты помещения

в/ температуру воздуха внутри помещения

1. Время набухания обоев зависит от

а/ плотности обоев

б/ длины полотна

в/ вида клея

1. Наклейку первого полотна выполняют по

а/ углу

б/ отвесу

в/ границе  линии, отбитой на расстоянии от потолка до верха

   оклейки

1. Приклеиваемые полотна разглаживают движением

а/ слева направо и вниз

б/ сверху вниз, от середины в стороны

в/ сверху вниз, снизу вверх

1. Полотно расположено наклонно

а/ работа без применения отвеса

б/ крепкий клей при тонких обоях

в/ ускоренное высыхание обоев

ЗАДАНИЕ 2. Установить правильную последовательность наклейки обоев средней плотности на оштукатуренные поверхности

1. Шлифование подмазанных мест
2. Нанесение клея на поверхность обоев
3. Очистка от набела верха стен
4. Подмазывание неровностей
5. Оклеивание макулатурой
6. Прочистка поверхности
7. Проклеивание поверхности
8. Оклеивание обоями

ЗАДАНИЕ 3. Подсчет числа рулонов:

Рассчитайте, сколько полотен и рулонов потребуется для оклейки помещения длиной 8 м, шириной 4м и высотой 3,5м, если в рулоне 10,5м при ширине рулона 53см.

ЗАДАНИЕ 4. Заполните таблицу, внеся в нее недостающие данные:

 

«Дефекты при производстве обойных работ»

 

ДЕФЕКТ	ПРИЧИНА ПОЯВЛЕНИЯ	СПОСОБ УСТРАНЕНИЯ
Полное или частичное отслаивание
	Небрежная работа без применения отвеса
Пузыри и морщины
	Плохо очищена поверхность или некачественный клей
Разрывы полотнищ в углах

 

ЗАДАНИЕ 5. Решение проблемной ситуации:

«Выбор обоев»

Подберите обои (по виду, по цвету, по фактуре, по рисунку) для оклейки стен жилого помещения, учитывая, что:

- помещение – гостиная

- высота потолка – 3м

- длина помещения – 6м

- ширина – 4м

      - одно окно, выходящее на северную сторону.

 

         Анализируя данный тест, отметим, что в большей степени он направлен на проверку базовых знаний обучающихся по теме «Оклеивание поверхностей простыми обоями и обоями средней плотности»: знание используемых материалов, способов оклеивания и др., поэтому данные тестовые задания №1-2 способствуют диагностированию уровня сформированности регулятивных компетенций.     

         Задание №3 «Подсчет числа рулонов» представляет собой практическую задачу, требующую опытных (эмпирических) знаний и понимание особенностей технологического процесса, что позволяет оценить уровень сформированности социальных компетенций.

    Задание №4 «Дефекты при производстве обойных работ» требует от обучающихся проявить аналитические способности в теоретическом анализе ошибок профессиональной деятельности, указать пути их устранения. Данные задания способствуют диагностированию уровня сформированности аналитических ( учебно – познавательных) компетенций.

         Задание №5 «Выбор обоев» представляет собой решение проблемной ситуации, требующей от обучающихся проявления творческих способностей. Данное задание способствует установлению уровня сформированности творческих компетенций.

        Следующей формой диагностирования сформированности аналитических компетенций является устный опрос, который используется в рамках знаниевой структуры. Этот тип оценочного средства отличается высокой степенью детерминированности и использованием простых критериев оценки ответов, что, как правило, способствует диагностированию базовых регулятивных компетенций. Критерии оценки устного ответа обучающегося приведены ниже.

        Контрольная работа представляет собой вид рубежной проверочной работы. При составлении контрольной работы необходимо учитывать включенность в нее не только репродуктивных заданий, но и зданий повышенной сложности, требующих проявления аналитических способностей, а также заданий творческого характера, что позволит обучающимся продемонстрировать  уровень  владения основными компетенциями.

        Приведем пример контрольной работы по специальности «Станочник широкого профиля» (автор Т.А.Пономарева, техникум «Автоматика»,):

 

Выполните задания:

1. Вычислите значение переднего угла, если угол заострения составляет 800, а главный задний угол 50.

2. Вычислите скорость резания, если диаметр заготовки равен 20 мм, а частота вращения шпинделя 600 об/мин.

3. Напишите формулы для определения глубины резания при сверлении и рассверливании и укажите единицу измерения

4. Расшифруйте обозначение М12х1-6h LH

5. Задан диаметр вала 40 – 0,03. Определите  номинальный и предельные размеры, отклонения и допуск на заданный размер.

6. Требуется обточить начерно заготовку Ø 45 мм до Ø 40,8 мм за один рабочий ход.  Определите число делений лимба, на которое необходимо повернуть кольцо, чтобы установить глубину резания, если цена деления лимба - 0,05 мм на диаметр.

7.Составьте последовательность обработки отверстия в соответствии с заданными требованиями:

      

     В данной контрольной работе большинство заданий направлены на диагностику социальных компетенций и аналитических компетенций.

        Задания № 1-5 требуют от обучающихся демонстрации опытных знаний, знаний технологической цепочки и способствуют диагностированию регулятивных и социальных компетенций.

        Задание № 6 направлено на диагностику аналитических компетенций, поскольку для их выполнения необходимы глубокие теоретические знания.

        Задание №7 диагностирует  способность к  решению профессиональной задачи, выходящей за пределы учебного материала, и оценивает компетенции самосовершенствования.

         Для диагностики творческих компетенций необходимо в эту контрольную работу включить задания проектного характера, такие как технологические задачи.

В практике обучения технологические задачи относят к самостоятельному виду учебных задач, воспитывающих у учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования самостоятельность в деятельности, ценностное отношение к будущей профессии, полученным знаниям и умениям профессиональной подготовки. Спецификой технологической задачи является полная или частичная воспроизводимость целостной структуры производственного процесса. Новизна содержания, применение моделей реальных технологических процессов определяют воспитательную ценность технологических задач. Отличительным признаком содержания технологических задач является их комплексный характер. Комплексность задач подобного вида связана с условиями протекания технологических процессов, которые являются также условиями учебных задач данного вида. В подобных задачах большое количество исходных данных и большое количество неизвестных. К ним относятся последовательность технологического процесса, расчеты режимов работы технологического оборудования, определение доброкачественности сырья и т.д.

        Анализ результатов контрольной работы может быть проведен по следующим критериям:

Критерии  оценивания  контрольной  ( тестовой )  работы.

Критерии  оценивания контрольной (тестовой) работы  обучающегося  разработаны с учетом  требований государственного стандарта образования   в рамках компетентностного подхода.

                                                               Качественные  критерии  оценивания:

Составляющие  образованности выпускника	Компетенции	Основные  качественные  показатели
Предметно - информационная	Регулятивные	- владение программным материалом;  - применение освоенных алгоритмов в знакомой ситуации;  - прочность знаний;
	Учебные	- сформированность  научного аппарата, применение методов,    адекватных учебной задаче;  - информированность, широта знаний;  - гибкость, системность, глубина мышления;
Деятельностно - коммуникативная	Творческие	- применение знаний и умений в незнакомой  ( нестандартной ситуации );  - оригинальность решения;
	Социальные	- текст рассуждения (решения) последовательный, логически     выстроенный;  - умелое использование символики и графических средств;
Ценностно - ориентационная	Эмоционально –     психологические	- проявление эмоциональной устойчивости;  - проявление личностной позиции;
	Компетенции самосовершенствования	- проявление высокого уровня самостоятельности;  - применение знаний и умений выше программного материала;

 

      Количественные критерии оценивания:

  1 баллов  - низкий уровень, 2 балла – средний уровень, 3 балла – высокий уровень сформированности  компетенций.

Результаты  контрольной  ( тестовой )  работы.

Группа: _____________   Предмет ______________________  Педагог ___________________________  Дата _____________

Цель: установление уровня сформированности   компетенций у обучающихся  в  соответствии   с  требованиями  госстандарта  образования.

 

№	Фамилия, имя	Эмоционально – психологические			Регулятивные компетенции			Социальные компетенции			Учебные компетенции			Творческие компетенции			Компетенции самосовершенств.			Отметка
		0	1	2	0	1	2	0	1	2	0	1	2	0	1	2	0	1	2
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
	Итого:          чел.,  %

Аналитическая  записка  по  результатам  контрольной  ( практической ) работы в ______группе  по _________________________________________ за  2009 - 10 учебный год.

  Цель: установление уровня реализации Федерального государственного образовательного стандарта у обучающихся.

  Контрольная (практическая) работа состояла из следующих заданий:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

  По результатам контрольной ( практической ) работы получены следующие результаты:

     1.Реализация Федерального государственного стандарта в части сформированности общих компетенций:

     Учащиеся  показали  владение _________________________________________________

 _____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Реализация профессионального компонента ФГОС:

      Учащиеся показали владение _________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Обучающиеся показали следующий уровень сформированности компетенций:

     Эмоционально – психологических          ______________________________

     Регулятивных                                             ______________________________

     Социальных                                                ______________________________

     Учебно - познавательных                          ______________________________

     Творческих                                                 ______________________________

      Компетенций самосовершенствования   ______________________________

     

   Выводы по результатам контрольной ( практической) работы:

    Учащиеся показали владение Федеральным государственным стандартом образования по __________________________________________    на _______________________ уровне.

                                                                               ( недопустимом, допустимом, оптимальном)

   Удалось достичь высокого уровня сформированности _____________________________________________________________________________.

    При дальнейшей работе следует обратить внимание на формирование _____________________________________________________________________________.

 

   Дата:                                                                          Педагог: __________________________

Критерии оценивания  устного ответа обучающихся в рамках компетентностного подхода.

 

Составляющие  образованности	Компетенции	Основные  качественные  показатели
Предметно - информационная	Регулятивные	- владение программным материалом;  - прочность знаний;  - соблюдать нормы и правила речевого этикета;
	Учебные	- сформированность  научного аппарата, применение методов,    адекватных учебной задаче;  - информированность, широта знаний;  - гибкость, системность, глубина мышления;
Деятельностно - коммуникативная	Творческие	- применение знаний и умений в незнакомой  ( нестандартной ситуации );  - оригинальность решения проблемных вопросов;
	Социальные	- текст рассуждения  последовательный, логически     выстроенный;  - умение вести диалог, обосновывать собственную точку зрения;  - умение вступать в устную коммуникацию с целью быть понятым
Ценностно - ориентационная	Эмоционально –     психологические	- проявление эмоциональной устойчивости;  - проявление личностной позиции;
	Компетенции самосовершенствования	- проявление высокого уровня самостоятельности;  - применение знаний и умений выше программного материала;

 

Количественные критерии оценивания:   1 балл  - низкий уровень, 2 балла – средний уровень, 3 балла – высокий уровень сформированности компетенций.

       2.5. Оценочные средства для диагностирования творческого уровня сформированности компетенций.

 

     Оценка творческого уровня сформированности компетенций предполагает диагностику креативных умений обучающихся и основывается на следующих критериях:

   - способность к творчеству;

   - способность генерировать альтернативные варианты решения проблемы;

   - владеть навыками саморазвития и умело их использовать для повышения личной конкурентоспособности;

   - знать индивидуальные особенности, определяющие возможность обоснованного выбора содержания будущего профобразования;

   - осуществление социально - профессионального саморазвития;

   - генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем  мышления, готовность к инновациям;

   - умение создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью;

   - моделировать различные виды продукции;

   - разрабатывать модели и конструкции изделий разных форм;

   - составлять семейство моделей на основе исходной модели;

   - оценивать уровень новизны полученных изделий;

   - самостоятельно решать проблемы, связанные со способами выполнения работ на отдельном участке деятельности и др.

      Способом оценки уровня сформированности творческих компетенций является проектная деятельность, которая может выражаться различными формами: проектом, курсовой работой, кейс – задачей и другими формами, требующими от обучающихся проявления креативности, критического мышления, оригинальности решений.

 

Критерии оценки процесса выполнения проектного задания

 

Уровни оценки	Анализ выполнения проектного задания
Эмоционально - психологический	Эмоционально – психологическая готовность к выполнению проекта
Регулятивный (оргдеятельностный)	Организация проектной деятельности: определение цели проекта, способов реализации, используемых материалов, последовательности действий и   операций, соблюдение требований ТБ и ОТ и др.
Социальный (процессуальный)	Использование источников информации как средства повышения эффективности деятельности Реализация технологического процесса проекта
Аналитический	Выявление и анализ ошибок проекта, поиск путей их устранения
Творческий	Решение проблемных ситуаций в результате реализации проекта
Уровень самосовершенствования	Самооценка результатов, видение путей совершенствования проекта

         Проект - индивидуальный или групповой вид работы согласно заданию. Проекты могут представлять собой:

• исследование - групповое или индивидуальное исследование по заданной теме;
• процесс - разработка, создание, представление какого-либо продукта.

         Проекты осуществляются по заданию, сформулированному заранее педагогом или разработанному педагогом совместно с обучающимся. В задании должно быть указано время, отводимое на выполнение проекта. В групповых проектах оценивается вклад каждого участника.   

   Проект позволяет обучающемуся продемонстрировать, как правило, следующие компетенции:

       Регулятивные:

• понимание процесса /планирование использования умений/ умение планировать время;

Социальные:

• использование/выбор методов исследования, источников информации, в том числе, справочной литературы;
• умение пользоваться инструментами и применять различные техники технологии;
• умение работать в команде /сотрудничать.

Аналитические:

• способность анализировать, оценивать, делать выводы и давать рекомендации;
• понимание и употребление понятий в конкретной области;
• способность выполнять задание /создавать/ конструировать/действовать;

Творческие:

• умение разрабатывать /творческие умения/ умение решать проблемы /оценивать;
• презентационные умения;

 

             Курсовая работа (проект). Данный вид учебной деятельности предполагает наличие достаточно большого объема самостоятельной работы (использование длительного временного интервала: несколько месяцев или целый семестр).

         В соответствии с этим большую важность приобретает фиксация промежуточных состояний выполняемой работы. Необходим систематический контроль технологического процесса выполнения данного вида учебной деятельности, т.е. мониторинг процесса. Без такого контроля расхождение между ожидаемым (предусмотренным учебным планом) и реальным состоянием самостоятельно выполненной работы может быть значительным.

         При выполнении данного вида работы целесообразно учитывать динамику получения промежуточных результатов.

         В зависимости от объема времени, отводимого на выполнение задания (курсового проекта, работы или расчета), он в разной мере может иметь творческую направленность. Так, например, при выполнении курсового расчета при ограниченном бюджете времени творческое начало может отсутствовать.

         Таким образом, при оценке уровня выполнения курсовой работы, в соответствии с поставленными целями для данного вида учебной деятельности, можно воспользоваться такими компетенциями:

• умение пользоваться глобальными информационными ресурсами;
• владение современными средствами телекоммуникаций;
• знание и   готовность  к  использованию  основных  прикладных программных средств;
• умение решать сложные технические задачи, достигая обоснованных выводов;
• умение построить алгоритм функционирования моделируемого устройства или процесса;
• умение подбирать необходимые блоки и комплектующие;
• способность создать содержательную презентацию выполненной работы.

         При защите представленного проекта или работы целесообразно проводить оценивание знаниевой компоненты дисциплин, использованных при выполнении задания.

        Кейс-задачи включают проблемные задания, в которых студенту предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс профессиональных знаний, необходимых при разрешении данной проблемы. Отличительной особенностью

такой проблемы является отсутствие однозначных решений, побуждающее студента искать пути оптимизации подходов, анализировать методы решений и аргументировать свой выбор метода. В основном, эти измерители предназначены для сопровождения специальных и гуманитарных дисциплин, а не для дисциплин естественнонаучного цикла, где, чаще всего, есть однозначное решение предлагаемой проблемы.

         Таким образом, явные преимущества кейс-измерителей проявляются не везде, а только в задачах, которые имеют решения, соперничающие по степени истинности. Конечно, в первую очередь, эти преимущества связаны с возможностью развития творческих способностей студентов, ориентации на модель конкретной профессиональной ситуации, развития навыков критического мышления.

         При разработке кейс-измерителей в электронном или текстовом виде формируется модель, имитирующая профессиональную ситуацию. Совокупность таких ситуационных моделей называют кейсом. Работа студента над кейсом может осуществляться как в самостоятельном режиме, так и в сотрудничестве с педагогом и другими студентами с привлечением различного рода аргументов и литературных источников для обоснования собственных аргументов и выбора оптимального решения. Несомненным достоинством кейс-измерителей является их важная мотивирующая роль, побуждающая студента к формированию собственных профессиональных позиций и самостоятельному приобретению знаний, формированию умений и навыков мыслительной деятельности, развитию способностей и умению самостоятельно перерабатывать большие массивы информации.

         Однако эта видимая простота оборачивается значительными трудностями, когда кейс-измерители используются для рубежной (семестровой) аттестации студентов или для экзаменов государственной итоговой аттестации выпускников.

         В последнем случае важно не просто подобрать ситуационные задания, адекватные проблемам будущей профессиональной деятельности, но и обеспечить надежность и сопоставимость результатов педагогических измерений. Следовательно, при разработке кейс-измерителей для аттестации необходимо статистическое обоснование качества измерений и специальных методов шкалирования результатов студентов, полученных ими при решении заданий кейса.

         Поскольку речь идет о неоднозначных решениях, оценивание результатов выполнения заданий необходимо проводить экспертными методами и разрабатывать стандартизованные методики для работы экспертов. По результатам оценивания строится порядковая шкала, в которой откладываются ранговые баллы студентов. Однако, опираясь на мировой опыт, можно утверждать, что этот метод способствует формированию таких качеств будущего специалиста, которые адекватны требованиям современного общества.

     Приведем пример тестовой  кейс – задачи:

       Ситуация. Вы являетесь начальником отдела комплектации заказов фирмы-поставщика компьютерного оборудования. На сегодняшний день у Вас намечена крупная поставка постоянному региональному клиенту, вы собирались ее отправить, а менеджер по продажам сообщает, что нашел нового клиента из Москвы, которому необходимо именно сегодня поставить большой объем оборудования. Оборудования на складе хватит только на один заказа. Следующую такую отгрузку Вы сможете произвести через пять дней.

      Вопрос. Каково Ваше решение?

      Инструкция. Удалите неверные ответы, верные - расставьте по ранжиру:

1. Отгружу заказ новому клиенту. Тут же свяжусь с региональным клиентом, объясню задержку поставки форс-мажорными обстоятельствами и при отправке ему заказа предусмотрю бонус.
2. Это работа менеджера. Попрошу менеджера по продажам еще раз переговорить с новым клиентом и убедить его подождать несколько дней.
3. Отгружу заказ региональному клиенту: договоренности надо соблюдать; к тому же я знаю, как дорого ему может обойтись эта задержка.
4. Отгружу заказ новому клиенту, региональному отправлю заказ через несколько дней вместе с извинениями за задержку по независящим от нас причинам.
5. У кого крупнее заказ, тому и отправлю.
6. Свяжусь с региональным клиентом, выясню его ситуацию и объясню свою, придумав жуткий форс-мажор и пообещав возместить убытки. Если ничего не помогает, глубоко вздохну и отгружу ему заказ согласно договоренности.

 

2.6. Оценочные средства для диагностирования уровня самосовершенствования сформированности компетенций.

 

     Оценка уровня самосовершенствования сформированности компетенций предполагает диагностику оценочных умений обучающихся, видения направлений в совершенствовании своей профессиональной деятельности и основывается на следующих критериях:

    - уметь реализовывать в повседневной жизни полученные  знания и навыки;

    - планировать будущее и отдаленное будущее, обоснованно выбирать варианты реализации жизненных планов;

    - брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения задания;

    - владеть разнообразными  методами (в том числе и инновационными) для осуществления деятельности на уровне технологического процесса;

    - уметь осуществлять выбор оптимальной модели профессионального поведения с учетом реальной практической ситуации;

    - социально - профессиональная мобильность (готовность и способность  к быстрой смене профессии (переквалификации), выполняемых производственных заданий, рабочего места).

    - решение профессиональных проблем;

    - обучать подчиненных и равных по квалификации специальным знаниям и умениям, необходимым для осуществления производственного процесса и профессионального развития сотрудников;

    - проектирование профессиональной карьеры и др.

 

 Критерии оценки уровня самосовершенствования

 

Уровни оценки	Анализ свидетельств достижений обучающегося
Эмоционально - психологический	Понимание обучающимся сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса
Регулятивный (оргдеятельностный)	Организация сбора и оформление свидетельств достижений
Социальный (процессуальный)	Систематизация свидетельств достижений, свидетельства о накоплении профессионального опыта
Аналитический	Свидетельства о научно-исследовательской деятельности
Творческий	Свидетельства решения проблемных ситуаций в результате реализации учебной и профессиональной деятельности
Уровень самосовершенствования	Свидетельства о профессиональном росте, видение путей самосовершенствования

 

         Формами оценки уровня самосовершенствования сформированных компетенций являются портфолио, экспертные оценки, журналы обучающихся, наблюдение, собеседование.  

         Под портфолио понимается  целевая  подборка  работ студента, раскрывающая его достижения в одной или нескольких учебных дисциплинах на протяжении некоторого периода с позиции творчества, способности к самостоятельной поисковой деятельности в профессиональной области, выполнение  учебных проектов, самостоятельного нахождения нового как в методике решения задач, так и в учебной информации. Подборка работ студента обязательно осуществляется на основе стандартизированных подходов с участием самого студента. При этом четко должны быть заданы критерии оценки достижений и тщательно подбираться свидетельства самостоятельной работы студента.

         На сегодняшний день сложилась определенная типология портфолио, представленная в отечественных и зарубежных работах.

         Первый вид,  известный в зарубежных публикациях под названием «рабочее» портфолио, рассматривает подборку работ студента за определенный период времени, показывающую произошедшие изменения в его знаниях.

         Второй вид — «протокольное» портфолио — содержит любые работы, подтверждающие в форме документов все виды учебной деятельности, от результатов участия в «мозговой атаке» до черновиков готовых работ.

         Третий вид — «процессное» портфолио — отражает достижения студента по отдельным периодам процесса обучения. Этот вид портфолио особенно полезен в документировании всего процесса обучения студента и формирование его мнения относительно динамики процесса учения.

         Четвертый тип - «итоговое» портфолио используется для получения суммарной оценки учебных достижений студента, полученных по основным дисциплинам.

         Формы представления результатов работы студента могут быть самыми различными, обычно используются аудиовизуальные средства такие, как, например, фотографии, видеозаписи или электронные версии законченной работы. Четвертый вид портфолио также обязательно содержит подготовленное студентом письменное обоснование выбора тематики и вида работ, включенных  в представленные итоговые результаты.

          Журнал обучающегося - записи, осуществляемые обучающимся для описания конкретного опыта обучения, выполняемых заданий, освоенных умений, отношения к обучению. Обучающиеся ведут личные журналы/ дневники/ тетради лабораторных работ, в которых описывают свой личный опыт обучения.

 

 

 

3. Технологии оценки качества образования.

        

         Расширить представления о технологиях оценки качества учебных достижений обучающихся и студентов можно в том случае, если вернуться к принятому пониманию качества подготовки специалистов как соответствия требованиям ФГОС,  перейти к трактовке качества, соответствующей современным зарубежным подходам к оценке качества образования. Такая трактовка означает дополнение статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности выпускников в момент аттестации, динамическими оценками качества подготовленности, которые должны накапливаться в системах мониторинга качества образования в учреждениях.

         В динамическом подходе  технология оценки качества учебных достижений строится с учетом временного фактора и основывается на выявлении тех изменений в подготовке выпускников, которые идентифицируются как улучшение знаний, умений, а также развитие личностных качеств.

         Присоединение результатов мониторинга качества учебных достижений, если они основаны на педагогических измерениях, к данным аттестации позволит повысить обоснованность выводов о качестве подготовленности выпускников в тех случаях, когда система мониторинга сопровождается современными оценочными средствами.

        

3.1. Технологии оценки образовательных достижений обучающихся в процессе аудиторной и самостоятельной работы обучающихся.

 

         Учебный процесс, в соответствии с исторически сложившейся традицией, состоит из аудиторной и самостоятельной работы студента.

         Под аудиторной работой, по существу, понимается взаимодействие студента с преподавателем в составе некоторой аудитории обучающихся (поток, группа, бригада).

         Под самостоятельной работой студента понимается его индивидуальное взаимодействие, прежде всего с учебно-методическими, библиотечными и информационными ресурсами, лабораторным оборудованием и с преподавателем.

         Основное отличие этих процессов состоит в методе управления ими со стороны преподавателей, в то время как их целью остается передача учебной информации.

         Важным отличием этих процессов является их сущность - если в ходе аудиторной работы главным является передача информации (знаний), то в самостоятельной работе студента центр внимания должен смещаться на обучение не столько предмету, сколько на обучение самостоятельной работе.

         Ввиду длительности периода обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования большую важность приобретает фиксация промежуточных состояний. Эту роль традиционно выполняют зачетные и экзаменационные сессии, а также разнообразные иные формы контроля (проверочные и контрольные работы). Количество таких промежуточных состояний является компромиссом между требованием обеспечения качества обучения и ограниченностью отпускаемых на обучение средств.

         Длительность срока обучения, множественность формируемых свойств сознания студента, многообразие знаний и умений, передаваемых студенту, означают, что учебная деятельность имеет сложную структуру. Все эти факторы подразумевают необходимость выстраивания системы мониторинга получаемых знаний, умений, понимания и т.д., а также формирования соответствующих компетенций.

         Существующая система оценивания во многом опирается на итоговый контроль знаний в конце заданного срока обучения. Но такой контроль ничего не дает с точки зрения управления процессом. Студент практически не имеет возможности пополнить неусвоенные знания: любые меры по коррекции процесса обучения, в этом случае, уже практически не влияют (он свое обучение по данной дисциплине уже закончил).

         С другой стороны, меры по коррекции управляемого процесса обучения на будущее, принимаемые на основе оценок конечного результата обучения предыдущего потока, могут также оказаться неэффективными, поскольку новый поток студентов может иметь существенные отличия от предыдущего.

         Отсюда следует вывод о необходимости достаточно систематического контроля получаемых знаний непосредственно в процессе их получения, т.е. мониторинга процесса. Без такого контроля расхождение между ожидаемым (предусмотренным учебным планом) и реальным состоянием самостоятельной работы растет. Часто, особенно на младших курсах, это не вина студента, а скорее неумение управлять своим сознанием (стабилизировать свою работу). А ведь стабильность работы сознания - основа результативности любой целенаправленной самостоятельной мыслительной деятельности.

         Здесь возникает вопрос об оптимальном выборе количества и положения точек контроля. Вероятно, «величина» такого корректирующего воздействия должна снижаться со временем обучения студента, иначе он просто не научится работать самостоятельно.

         С другой стороны, с увеличением сложности изучаемых дисциплин и предьявляемых к ним требований должна трансформироваться и сама система мониторинга (виды тестовых заданий, учебные достижения).

         Интегральное оценивание возможностей студента только в некоторых ограниченных точках области возможностей не способствует объективности оценки. Учет динамики развития области возможностей конкретного студента  в течение семестра повышает справедливость оценки. Все это говорит о предпочтительности рейтинговых систем оценки в сравнении с традиционной системой оценки в конце семестра. Рейтинговая оценка обязательно должна учитывать самостоятельную работу студента и стимулировать эту работу, создавать у студента мотивацию к самостоятельной работе.

        

        Рейтинг — это оценка, которая количественно характеризует некое качественное понятие. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». В практике колледжей рейтинг — это некоторая числовая величина, выраженная в балльной шкале и интегрально характеризующая успеваемость студента и его компетентность.

         Рейтинговая система оценки качества освоения образовательной программы обычно включает:

• рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене (зачете);
• совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в течение данного семестра;
• модульный рейтинг за цикл дисциплин, образующих модуль и изучаемых в течение определенного периода;
• интегральный рейтинг, отражающий успеваемость студента за весь период обучения в вузе.

         К преимуществам рейтинговой системы можно отнести:   

       -  повышение активности и ритмичности самостоятельной работы студента;

       -  дифференциацию студентов, сдавших все контрольные задания в срок, от студентов, сдавших их лишь в зачетную сессию;

       -  учет при вынесении оценки на экзамен «предыстории» текущей успеваемости;

       - получение информации о выполнении каждым студентом графика самостоятельной работы;

       - учет работы выполненной студентом сверх обязательной образовательной программы;

       - более обоснованной и точной оценке знания студентов за счет использования дробной балльной шкалы оценок;

       - при переходе на многоуровневую систему образования возможности более тонкой дифференциации студентов по их наклонностям и познавательным способностям.

         Рейтинг позволяет повысить роль студента в образовательном процессе, нацеленном на достижение результата (компетенций).  Студент сам может распределять своя баллы, увеличивая свой рейтинг путем выполнения различных творческих заданий (написание научной статьи, участие в научно-исследовательской работе, олимпиадах, конкурсах, выступление с докладами и т.д.). В этой системе не существует отличников, «ударников» и т. д., а есть первый, десятый, сотый студент в соответствии с уровнем достигнутых им учебных результатов, которые в итоге формируют его компетентность.

         По результатам контрольного мероприятия студенту выставляются:

      -   количество зачетных единиц (кредитов), характеризующих общую трудоемкость определенного этапа обучения;

      -   рейтинг, характеризующий качество освоения определенного этапа обучения.

         Завершение ее разработки и внедрение в учебный процесс позволят создать в учреждениях начального и среднего профессионального образования современную систему менеджмента качества образования.

3.2. Технология оценки достижений в процессе научно – исследовательской работы студентов.

 

           Компетентностная модель специалиста требует приоритетности активизации самостоятельной работы студента в образовательном процессе профессиональной подготовки, как основы для свободного владения выпускником своей специальностью, социальной и профессиональной мобильностью.

         НИРС не является еще самостоятельной научной работой студента, а представляет собой форму обучения научно-исследовательской работе. Поэтому успех проведения HИPC в значительной степени зависит от организации контроля за работой студента со стороны кафедры. НИРС проводится на старших курсах и, как правило, предшествует выполнению выпускной квалификационной работы (ВКР). В большинстве случаев тематика НИРС органично перерастает в тему ВКР. Следовательно, при оценивании результатов ее выполнения целесообразно использование критериев, аналогичных оцениванию ВКР.

         Учитывая длительные сроки проведения НИРС и ее специфику, предусмотрены следующие этапы выполнения и контроля:

1. Ознакомление с тематикой НИР кафедры и выбор темы своего будущего исследования, обсуждение с ведущим преподавателем сути предстоящей работы.

         По избранной теме студент составляет по информационным источникам реферат, в котором отражает текущее состояние исследуемого вопроса. Реферат предоставляется преподавателю. После рассмотрения реферата и собеседования со студентом преподаватель допускает последнего к проведению НИРС. В зависимости от сроков выполнения HИPC и сложности поставленной задачи этот этап может занимать временной интервал от одного до двух месяцев.

         Ha данном этапе выполнения работы у студента должны формироваться следующие основные компетентности:

• умение пользоваться глобальными информационными ресурсами,  

             находить необходимую литературу;

• владение современными средствами телекоммуникаций;
• умение определять и формулировать проблему;
• умение анализировать современное состояние науки и техники;
• умение ставить научные и исследовательские задачи;
• умение определять пути их решения;
• умение создавать содержательные презентации.

         2.Составление плана проведения НИРС. Формулирование перечня подлежащих выполнению работ и исследований с указанием сроков выполнения. Проведение исследований.

         В ходе проведения работы по данным, полученным в результате исследований, можно вносить корректировки в ранее намеченный план.

         На данном этапе выполнения работы у студента должны формироваться следующие основные компетентности:

• умение анализировать современное состояние науки и техники;
• умение ставить научные и исследовательские задачи;
• умение определять пути их решения;
• владение методами  технического  сопровождения  научно-исследовательских работ, включающего составление программ работ;
• владение современными методами и средствами получения измерительной информации;
• владение научно-обоснованными методами планирования и проведения эксперимента;
• умение выбирать методы и средства, соответствующие целям и за-

дачам эксперимента;

• умение проводить анализ полученных результатов теоретических и

экспериментальных исследований;

• умение принимать решения на основе проведенных исследований.

3. 3. Составление отчета и согласование его с руководителем работы.

         На данном этапе выполнения работы у студента должны формироваться следующие основные компетентности:

• умение оценивать научные, технические и экономические результаты проведенных исследований;
• владение методами  технического   сопровождения  научно-исследовательских работ, включающего оформление научно-технической документации, статей, рефератов и иных материалов исследований.

4. Публичная защита выполненной работы на заседании назначенной кафедрой комиссии. В ходе защиты преподаватели и студенты проводят широкое обсуждение работы в целом.

         На данном этапе выполнения работы у студента должны формироваться следующие основные компетентности:

• умение анализировать современное состояние науки и техники;

.        • уметь создавать содержательные презентации.

         Одним из результатов выполнения HИPC должно быть формирование профессионального мировоззрения и определенного уровня культуры. Квалифицированный специалист обязан обладать внутренней стабилизацией работы собственного сознания. Эта внутренняя стабилизация достигается только за счет культуры и определенного стиля мышления (составной частью которого является профессиональное мировоззрение). Как культура, так и мировоззрение формируются посредством воспитания. В современных условиях воспитание становится не менее важной составной частью образовательного процесса, чем собственно передача (приобретение) знаний и умений.

         Предоставление студенту четко и однозначно сформулированных критериев оценки достижения им учебных успехов (уровня знания, умения, понимания и формирования компетентностей) должно способствовать формированию у студента четкой мотивации участия в учебном процессе за счет создания положительной обратной связи на основе ясного, четкого формулирования конечной цели усвоения и заданного объема учебной информации.

         С этой целью необходимо унифицировать оценивание выполненной работы по каждому виду занятий. Студент должен сам давать оценку выполненной работе, т.е. должна быть разработана форма “самооценки” выполненной работы. Для этого в техникуме или колледже необходимо иметь разработанную форму с перечнем формируемых компетенций при выполнении каждого вида работы и критериев их оценивания, а также критерии оценивания знаниевой компоненты.

         Формализуя в значительной степени процедуру оценки уровня работы, увеличивается однозначность понимания смысла оценки работы аттестуемым  и экспертом, уменьшается время, необходимое эксперту для выставления оценки по каждому критерию, “подсказывается” студенту, на что необходимо обратить внимание при выполнении работы и написании пояснительной записки по работе. Предлагаемые группы критериев стимулируют использование современных технологий и позволяют всесторонне оценить профессионализм студента.

 

3.3. Технологии оценки образовательных достижений в ходе государственной итоговой аттестации выпускников.

 

         Рассмотрим квалиметрическое обеспечение государственной итоговой аттестации (ГИА) выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования с учетом компетентностного подхода.

         Государственная итоговая аттестация (ГИА) выпускников  ОУ НПО и СПО как оценочная квалиметрическая процедура направлена на установление соответствия уровня профессиональной подготовка выпускников, завершивших

освоение основной образовательной программы по определенному направлению подготовки (специальности) требованиям соответствующего государственного образовательного стандарта.

         Требования государственного образовательного стандарта к уровню профессиональной подготовки выпускника по направлению (специальности) задаются совокупностью  профессиональных компетенций (в рамках принятой модели выпускника), которыми он должен обладать для решения профессиональных задач в соответствии с квалификационными требованиями.

         Требования к уровню профессиональной подготовки выпускника по конкретной образовательной программе формулируются учреждением начального и среднего профессионального образования как результаты образования  в терминах профессиональных компетенций, в соответствии с требованиями стандарта, а также дополнительно и требованиями техникума или колледжа для обеспечения востребованности,  конкурентоспособности и мобильности выпускника на рынке труда.

         Реализация образовательной программы и ее закрепление в компетенциях выпускника учреждения начального и среднего профессионального образования проверяется комплексом оценочных средств, которые являются регламентированными, квалиметрическими процедурами, охватывающими или обобщенные квалификационные (контрольные) задания, или вопросы (систему вопросов в виде экзаменационного балета и эталонных ответов на них, если вопросы имеют форму тестов), или и то и другое.

         Государственная итоговая аттестация по имеющемуся опыту аттестации может включать два вида аттестационных  испытаний:

        - защиты выпускной квалификационной работы (дипломного  проекта, работы);     

        - государственного экзамена.

         Модель процедуры ГИА выпускника ОУ НПО и СПО, как проверки содержания образовательного процесса и качества подготовки будущих специалистов, может рассматриваться как процесс установления следующих основных соответствий:

        - соответствие комплекса оценочных средств содержанию программы;

        - соответствие качества подготовки выпускника  ОУ НПО и СПО заложенным требованиям в комплексе оценочных средств;

        - соответствие знаний, умений и навыков (профессиональных компетенций) выпускника ОУ НПО и СПО качеству, заложенному в образовательную программу;

        - соответствие компетенций выпускника вуза социально-нормативному качеству, заложенному в требованиях стандарта.

        По каждому из указанных направлений может применяться достаточно большое количество разных квалиметрических процедур. Технология ГИА выпускников  ОУ НПО и СПО есть технологический аспект «алгоритма аттестации», который разворачивается как система выбора и применения оценочных средств, шкал оценки и правил принятия решения по результатам оценивания. Оценочное средство — совокупность методических материалов, средств, обеспечивающих «оценку соответствия» в ходе государственных аттестационных испытаний (государственного экзамена и защиты выпускной квалификационной работы) требованиям ОУ НПО И СПО, отраженным в образовательной программе (модели специалиста профессионального образовательного учреждения). Оценочные средства можно трактовать как эталонные квалиметрические процедуры, в которых шкалы формируются на комплексе испытаний. Особенности оценки качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО формализуются фондом оценочных средств по специальности или направлению подготовки, конкретизируемым определенным вузом с учетом особенностей принятых образовательных программ. Государственный стандарт профессионального образования, выполняя функцию социальной нормы качества начального и среднего профессионального образования, может одновременно трактоваться как рамочная модель качества выпускника ОУ НПО и СПО, описанная в категориях требований к этому качеству, в том числе к качеству его профессиональной подготовки, описанных на языке категорий «вид (направление) деятельности», «квалификационные (профессиональные) требования (компетенции)», «профессиональные задачи». Общая системная модель качества подготовки специалистов формализуется в виде отношения соответствия качеству его профессиональной подготовки и модульно – дисциплинарной модели выпускника ОУ НПО и СПО.

         Отношение соответствия обеспечивается через выделение образовательных модулей (ОМ) или основных образовательных модулей (ООМ), обеспечивающих удовлетворение подготовки будущего специалиста определенным квалификационным требованиям, тестируемым решением определенных задач и ответами на вопросы (тесты) экзаменационных билетов.

         Обобщение оценок ГИА по всем студентам данного направления и специальности осуществляется по совокупности оценок для одного выпускника и по совокупности всего множества аттестуемых в рамках данной ГАК. Используются модели статистических обобщений на массивах оценок: размах оценок, средняя или мода по оценкам каждого из выпускников ОУ НПО и СПО, факторизация (расслоение) массива аттестуемых по полученным оценкам, обобщенные оценки, мониторинговые сравнения с результатами предыдущих аттестаций.

         В качестве основных принципов, детерминирующих системную организацию ГИА, выступают:

         - принцип операциональности применяемых оценочных средств,

         - принцип структурности в системном представлении ГИА,

          - принцип валидности содержания оценочных средств тому комплексу знаний, который получил студент в процессе обучения в ОУ НПО и СПО,

          - принцип  управляемости процессом (организацией) ГИА (принцип управляемости включает в себя, как частную, свою экспликацию, «принцип коррекции»).

         Основами квалиметрического проектирования оценочных средств служат:

          - структура требований ГОС и ООП;

         - структура видов и задач профессиональной деятельности;

          - структура принятых видов аттестационных испытаний.

         Логика построения комплекса оценочных средств включает два этапа: предварительный и основной.

         На предварительном этапе осуществляется идентификация требований, их разделение и ранжирование по значимости.

         Основной этап состоит из двух задач: из решения задачи — операции формирования содержания оценочных средств для решения «задачи соответствия» в ходе итогового экзамена и из решения задачи — операции формирования оценочных средств для решения «задачи соответствия» по итогам выпускной квалификационной работы.

         Технология государственной аттестации выпускников ОУ НПО и СПО есть последовательность проведения аттестационных испытаний (государственных экзаменов и защиты выпускной квалификационной работы). В нее входят также технологии подготовки аттестационных испытаний и оценочных средств, в терминах которых наполняется их содержание.

         Объектами квалиметрической экспертизы (оценки качества) выступают:

         - состав, содержание, методическое обеспечение «комплекта-продукции», регламентирующий технологию государственной итоговой аттестации (ГИА) выпускников  ОУ НПО и СПО;

          - контрольные экзаменационные задания, в том числе, задачи, на их приблизительно одинаковую трудоемкость для аттестуемого для корректного ответа, а также на полноту множества типовых КЗЭ;

          - качество применяемых тестов (в случае использования тестовой формы экзамена);

          - процедура оценки качества экзаменационных работ;

          - процедура оценки качества выпускных квалификационных работ (ВКР);

          - полнота критериев (системы показателей качества), отраженных в ВКР.

         Фонды оценочных средств (ФОС) проходят экспертизу:

          - учреждения;

          - представителей работодателей и профессиональных сообществ;

         Экспертиза осуществляется по единой методике с учетом принципов

(требований) к организации ФОС:

         - соответствия ФОС структуре требований ГОС;

         - соответствия ФОС образовательной программе по направлению подготовки или специальности;

          - соответствия системодеятельностной модели специалиста структуре задач профессиональной деятельности (по модели).

         Экспертиза охватывает:

          - программу итогового экзамена;

          - совокупность контрольно-экзаменационных заданий;

          - методические материалы, регламентирующие процедуру проведения экзамена;

          - методические материалы, определяющие процедуру и критерии оценки соответствия уровня качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО требованиям ГОС ПО на базе подготовки и выполнения защиты им ВКР.

         Фонды оценочных средств должны быть полными и адекватными отображениями требований ГОС и основной образовательной программы и обеспечивать решение оценочной задачи соответствия профессиональной готовности выпускника ОУ НПО и СПО этим требованиям.

         Примерный организационно-методический регламент ОУ НПО и СПО по проведению выпускной квалификационной работы может быть представлен следующим образом.

          Организация защиты ВКР

         Цель защиты выпускной квалификационной работы — установление уровня профессионально образовательной (образовательно-профессиональной научно-исследовательской) подготовки, с помощью которого отражается готовность выпускника ОУ НПО и СПО  к выполнению деятельности в профессиональной сфере или по специальности, подтверждаемой дипломом государственного образца.

         Структура выпускной квалификационной работы в самом общем виде отражается в ГОС НПО и СПО.

         Основная задача ОУ НПО и СПО на данном этапе — формирование оценочных средств для решения задачи соответствия по итогам выпускной квалификационной работы. Основным требованием к выбору критериев — способность (готовность) к профессиональной деятельности. Она включает несколько последовательных этапов:

         -  выполнение четкого соотнесения тем предлагаемых выпускникам дипломных работ (проектов) с видами и задачами профессиональной деятельности, указанными для специалиста соответствующего профиля в ГОС; составление структуры и требований к содержанию ВКР;

        -  составление методических документов для субъектов, оценивающих ВКР (руководитель студента, рецензент, члены ГАК, участвующие в процедуре защиты ВКР).

                 Функции руководителя и его критерии оценки уровня ВКР

         Руководитель выпускной работы: выдает задание  на выпускную работу; оказывает студенту помощь в организации и выполнении работы; проводит систематичесние занятия со студентом и консультирует его; проверяет выполнение работы; дает письменный отзыв о работе.

        За актуальность, соответствие тематики выпускной работы профилю специальности, руководство и организацию ее выполнения ответственность несет выпускающая кафедра и непосредственно руководитель работы.

         Отзыв руководителя должен содержать как критическую часть, так и краткую характеристику работы, отмечать степень самостоятельности, проявленную соискателем при выполнении работы, характеристику научной (практической деятельности) соискателя, умение организовать свой труд, наличие публикаций и выступлений на конференциях, их перечень, срок работы соискателя по данной теме. Составляется данная часть отзыва по произвольной форме. Для достижения достаточно объективного уровня оценки ВКР руководитель оценивает BKР по предлагаемым критериям. Каждый из представленных критериев характеризует одну из сторон оцениваемой работы. По своему функциональному назначению предлагаемые критерии можно объединить в группы: профессиональную и личностную.

 

2.Функции рецензента и его критерии оценки уровня ВКР

 

         Рецензент по отношению к ВКР выступает в роли стороннего эксперта. В соответствии с этим его отзыв должен содержать более разностороннюю характеристику работы. В отличие от руководителя, он дает оценку раскрытия степени актуальности темы работы, соответствие представленного материала техническому заданию, подтверждает наличие публикаций, участие в научно-технических конференциях, награды за участие в конкурсах на основании наличия копий или оригиналов работ, уровень выполнения ВКР.

 

3.Функции ГАК; критерии оценки уровня ВКР и качества защиты.

 

         ГАК присваивает квалификацию и выставляет итоговую оценку ВКР по результатам выступления претендента. ГАК оценивает грамотность построения речи, степень владения профессиональной терминологией, умение квалифицированно отвечать на вопросы, полноту представления иллюстративных материалов выступления и уровень представления материалов в пояснительной записке, оценивает уровень знания претендента.

         При формировании заключения об уровне представленной работы и подготовке специалиста ГАК ориентируется на мнения экспертов ГАК, учитывая мнения руководителя и рецензента.

         При выставлении итоговой оценки качества работы и защиты, в отличие от руководителя и рецензента, ГАК более жестко регламентирован по времени.         В соответствии с этим критерии ГАК при выставлении итоговой оценки должны быть более формализованы и согласованы с оценками руководителя работы, рецензента и данными аннотации.

         Структурно оценка ГАК ВКР состоит из трех частей:

         - показатели оценки ВКР,

         - показатели защиты;

         -  отзывы руководителя и рецензента.

         Предлагаемые показатели оценки ВКР включают в группу критериев, которые можно так же, как критерии оценки руководителя и рецензента объединить в группы, что может способствовать упрощению процесса выставления оценки за счет интегрирования оценки по группе.

 

Критерии оценки выпускной квалификационной работы.

 

Уровни освоения деятельности	Критерии оценки выпускной квалификационной работы
Эмоционально - психологический	- понимает сущность и социальную значимость выбранной профессии; - проявляет эмоциональную устойчивость; - обосновывает новизну проекта, его практическую значимость
Регулятивный	- предъявляет работу, оформленную в соответствии с основными требованиями Положения о ВКР; - сопровождает    защиту     качественной    электронной    презентацией, соответствующей структуре и содержанию ВКР; - решает профессиональную проблему в соответствии с нормативно-правовыми документами, регламентирующими профессиональную деятельность;
Социальный (процессуальный)	- осуществляет поиск и использует информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач; - осуществляет сравнительный анализ различных точек зрения на изучаемую тему; - устанавливает связь между теоретическими и практическими результатами и их соответствие с целями, задачами, гипотезой исследования; - логично выстраивает защиту, аргументирует ответы на вопросы;
Аналитический	- умеет структурировать знания, решать сложные технические задачи; - умеет проводить исследование научных и производственных задач, в том числе путем проектирования экспериментов, анализа и интерпретации данных, синтеза информации для получения обоснованных выводов; - конструирует теоретические модели; - представляет  и обосновывает собственную теоретическую позицию;
Творческий	- оригинальность и новизна полученных результатов, научных, конструкторских и технологических решений; - использует различные технологии, в том числе инновационные, при изготовлении проекта; - защищает собственную профессиональную позицию;
Уровень самосовершенствования	- обобщает результаты исследования, делает выводы; - представляет  результаты  апробации проекта; - представляет и интерпретирует результаты исследования; - осуществляет самооценку деятельности и результатов (осознание и обобщение собственного уровня профессионального развития);

 

        В качестве примера приведем критерии сформированности компетенций, разработанные на основе критериев, используемых для установления уровня сформированности общих и профессиональных компетенций у будущих учителей математики  в Свердловском областном педагогическом колледже в рамках выпускной квалификационной работы:

 

Критерии для установления уровня сформированности общих и профессиональных компетенций у будущих учителей математики

 

	Компетенции		Уро вень
Эмоционально – психологические	Общие	- проявляет эмоциональную устойчивость; - понимает сущность и социальную значимость учителя математики;
	Профессиональные	- обосновывает актуальность разработки темы по методике математики, - обосновывает новизну проекта, его практическую значимость, - обосновывает выбор заявленной проблемы; - демонстрирует понимание роли и места математики в системе наук, ее общекультурное значение;
Регулятивные	Общие	- предъявляет работу, оформленную в соответствии с основными требованиями Положения о ВКР; - сопровождает    защиту     качественной    электронной    презентацией, соответствующей структуре и содержанию ВКР;
	Профессиональные	- решает профессиональную проблему в соответствии с нормативно-правовыми документами, регламентирующими педагогическую деятельность;
Социальные	Общие	- осуществляет поиск и использует информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, использует информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности;  - работает в команде, эффективно общается с коллегами, руководством; - осуществляет сравнительный анализ различных точек зрения на изучаемую тему; - устанавливает связь между теоретическими и практическими результатами и их соответствие с целями, задачами, гипотезой исследования; - логично выстраивает защиту, аргументирует изложение материала;
	Профессиональные	- обосновывает практическую значимость предлагаемых форм, методов, средств педагогической деятельности (системы разработанных заданий, уроков, внеклассных форм работы, комплектов учебно – наглядных или учебно – методических пособий); - демонстрирует знание основ математических дисциплин; - имеет представление  о современных тенденциях развития математики; - демонстрирует понимание логики развития школьного курса математики;
Учебно –познавательные	Общие	- вычленяет противоречия и проблемное звено в выбранной теме; - определяет  объект,  предмет,  формулирует цель,  гипотезу,  задачи,  методы исследования; - определяет и обосновывает понятийный аппарат исследовательской работы; - демонстрирует полноту и системность теоретического анализа ВКР; - решает проблемы, принимает решения в стандартных и нестандартных ситуациях;
	Профессиональные	- проектирует содержание разделов, пособий и разработок, ориентированных на решение профессиональных задач  (с учетом конкретной специальности); - конструирует математические модели; - осуществляет анализ программ, учебников, психолого – педагогической и методической литературы с точки зрения их значимости и эффективности в условиях современных требований к процессу обучения; - проводит логико – математический и логико – дидактический анализ тем и задачного материала; - структурирует системы заданий;
Творческие	Общие	- генерирует необычные, оригинальные идеи, отклоняется от традиционных схем мышления, проявляет  готовность к инновациям; - характеризует новизну исследуемых вопросов; - представляет  и обосновывает собственную теоретическую позицию; - обосновывает новизну проекта, его практическую значимость; - использует различные технологии, в том числе инновационные, при изготовлении проекта; - учитывает при проектировании тенденции современной образовательной ситуации; - защищает собственную профессиональную позицию;
	Профессиональные	- составляет развивающие, обучающие и контролирующие системы упражнений; - составляет систему упражнений для мотивации и закрепления понятий, теорем; - конструирует уроки нетрадиционного вида и внеучебные мероприятия по математике; - формирует рефлексивный компонент математической компетентности учащихся: формирования действия самоконтроля у учащихся;
Компетенции самосовершенствования	Общие	- интерпретирует полученные результаты исследования; - обобщает результаты исследования, делает выводы; - представляет  результаты  теоретического  исследования  и  результаты апробации проекта; - осуществляет самооценку деятельности и результатов (осознание и обобщение собственного уровня профессионального развития);
	Профессиональные	- анализирует методические ошибки и причины их возникновения; - анализирует подбор упражнений к разработанной теме; - проводит анализ и самоанализ методических разработок, - оценивает собственные образовательные достижения в области учебно – исследовательской работы;

 

       Разработанные критерии помогут педагогам оценить уровень сформированности общих и профессиональных компетенций в процессе итоговой аттестации.

      В соответствии с требованиями ФГОС оценка образовательных достижений обучающихся происходит в активной форме, демонстрирующей уровень сформированности общих и профессиональных компетенций. Устаревшая форма проведения экзамена по билетам не способна служить адекватным материалом для оценки сформированности компетенций.

      Необходимо моделировать процесс компетентностной диагностики, находя новые формы проведения итоговой аттестации, такие как задачи - модели.         

       Задача-модель. Данный вид оценочного средства может предлагаться при проведении междисциплинарного или государственного экзамена. Решение задачи-модели предполагает выявление у студента как знаниевой компоненты (знает, умеет, понимает разделы дисциплин, привлекаемых для решения задачи), так и фиксирование уровня достигнутых (сформированных в процессе обучения) компетенций, а также отвечать определенным видам деятельности, которые они должны успешно выполнять.

         Задача-модель может предполагать в качестве решения возможный вариант построения технического устройства или реализации технологического или иного процесса. В этом случае решение должно быть сформулировано на функциональном или структурно-модульном уровне и иметь некоторые из ниже перечисленных характеристик:

         - не может быть найдено без использования междисциплинарных связей;

         - требует умения абстрагирования мышления;

         - предполагает использование эвристических методов решения;

         - требует углубленных технических знаний;

         - не может быть найдено путем использования непосредственно полученных знаний.

         При оценке уровня решения задачи-модели можно воспользоваться следующими компетенциями:

      -   умение определять, формулировать проблему;

      -   умение решать сложные технические задачи, достигая обоснованных выводов;

      -   умение построить алгоритм функционирования моделируемого устройства или процесса;

      -   умение подбирать необходимые блоки и комплектующие;

      -   способность создать содержательную презентацию решения задачи;

      -   понимание технических решений в социальном контексте;

         и т.п. в зависимости от целей предлагаемой задачи-модели.

    Для примера предложим задачу – модель для студентов – менеджеров по организации работы отдела компании:

    В отделе компании работают 5 человек  художников - внештатных сотрудников, которые работают дома и в офисе, часто находятся в командировках, поэтому руководителю отдела требуется способ всегда оставаться в контакте с сотрудниками, направлять и контролировать их деятельность. Предложите Ваш вариант связи сотрудников отдела, который был бы недорогим, отвечал бы всем потребностям руководителя отдела.

    При решении задачи необходимо выбрать возможные пути установления связи между сотрудниками отдела:

      - группы на основе WEB;

      - конференции с использованием Instant Messenger;

      - организация встреч в сети Интернет.

    Среди данных предложений найти наиболее оптимальный для совместной работы отдела, оценив возможности каждого варианта. В заключении студентам предлагается выработать рекомендации для организации совместной работы с клиентами, поставщиками и другими деловыми партнерами по бизнесу в случае невозможности постоянного непосредственного контакта с ними. 

    При рассмотрении и обсуждении со студентом представленного решения задачи-модели целесообразно помимо оценки профессиональных умений проводить оценивание знаниевой компоненты дисциплин, использованных при решении задачи, что позволит охарактеризовать многие грани уровня подготовки.

Заключение.

 

      В данной работе рассмотрены методология создания современной системы средств и технологий и способы оценки качества подготовки (результаты образования и компетенции) студентов и выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования в новой компетентностной парадигме.

     К разработке оценочных средств применена модель, основанная на этапах формирования субъекта деятельности, и включающая следующие уровни: эмоционально – психологический, регулятивный, социальный, аналитический, творческий, уровень самосовершенствования.

     В пособии рассмотрены методология разработки современной системы средств и  технологий для оценивания образовательных достижений             обучающихся на основе компетентностного  подхода, в которой рассмотрены

специфика определения компетенций, классификация  базовых  компетенций, классификация общих и профессиональных компетенций, в рамках реализации ФГОС, национальная рамка квалификаций как основа для оценивания достижений обучающихся ОУ НПО и СПО в рамках ФГОС, основные подходы к оцениванию (диагностированию) достижений обучающихся проведение диагностики в рамках международного исследования PISA.

     В разделе  «Система средств оценки образовательных достижений, обучающихся ОУ НПО и СПО» рассмотрены  оценочные средства для диагностирования эмоционально – психологического уровня                  сформированности компетенций, оценочные средства для диагностирования,                  регулятивного уровня сформированности компетенций, оценочные средства для диагностирования социального уровня сформированности компетенций,          оценочные средства для диагностирования   аналитического уровня сформированности компетенций, оценочные средства для диагностирования                  творческого уровня сформированности компетенций, оценочные средства для диагностирования сформированности компетенций на уровне  самосовершенствования.

     В разделе «Технологии оценки качества образования» рассмотрены             технологии оценки образовательных достижений  обучающихся в процессе аудиторной и самостоятельной работы обучающихся, технология оценки достижений в процессе научно – исследовательской работы студентов,             технологии оценки образовательных достижений в ходе государственной итоговой аттестации выпускников.

    Данный методический материал может служить основой для разработки оценочных средств с целью установления уровня сформированности общих и профессиональных компетенций у обучающихся начального и среднего профессионального образования в рамках нового Федерального государственного образовательного стандарта при преподавании предметов общеобразовательного и профессионального циклов.

Литература:

1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд – во Тюм. Гос. Унив., 2006.- 216 с.

  2.Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки  (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса. // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002, с. 3 - 9.

  3.Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика, 2003, №10, с. 8 – 14.

4. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Зеер Э. Ф., 2003. - 480 с.

  5.Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно – ориентированном профессиональном образовании. // Образование и наука. 2000. №3(5). С.90 – 102.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно – целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.2004.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.34 – 42.
8. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года.// Директор школы, № 1, 2002. С. 108 – 115.
9. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников ( Методические рекомендации ).  Екатеринбург:  УрГППУ, 2000. – 39 с.
10. Ковалева Г.С. Оценки знаний и умений. Международная программа PISA. // Педагогическая диагностика, 2002, №1. с. 119 – 141.

  12.Максимов Н.И., Савельева Г.П. Анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта создания рейтинговых систем оценки качества образования: учебно – методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – 41 с.

13. Новые исследования [Текст] : сборник / Акад. проф. образования, 2005. - 120 с. Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003 [Текст] / [А. Л. Венгер, Г. Р. Калимуллина, А. Г. Каспржак и др.], 2006. – 196 с.
14. Новое в оценке образовательных результатов [Текст] : международный аспект / [А. Литтл, М. Э. Локхед, В. Чайнапа и др.] . 2007. - 367 с
15. Пузанков Д.В. и др. Проблема оценивания результатов обучения при компетентностном задании требований к выпускнику ВУЗа. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
16. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Национальный фонд подготовки кадров. 2001. – 194 с.
17. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции [Текст] : сб. науч. тр. Вып. 4 / Федер. агентство по образованию ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т ; Рос. акад. образования, Ур. отд-ние , 2006. - 571 с

  18.Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. М.: Институт новых образовательных технологий. 2002. – 19с.

19. Чапаев Н.К., Вайнштейн М.Л. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт. – Челябинск: ИРПО, 2007. 405 с.