Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании — все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающие­ся изменения, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г.Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» используется ими не всегда.

Подразумевая под понятием «парадигма», вслед за Томасом Куном, «то, что объединяет членов научного сообщества» [17, с. 221], «всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [там же, с. 220], мы трактуем это понятие в самом широком смысле слова. Следовательно, применительно к целям настоящей статьи мы можем не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы, ее роли в развитии науки, тезиса несоразмерности теорий различных ученых и его критики, например, X. Патиеном и Л. Лауданом [18]. Зато для нас особенно важно положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [17, с. 143].

Правомерность такого толкования понятия «парадигма» и его экстраполяции на широкий спектр социальных явлений (соответственно, сюда может быть включено и образование) подтверждается высказыванием одного из значимых исследователей социальных наук К. Бейли [34]. По его выражению, «парадигма как используемый в социальной науке термин есть некоторый перспективный фрейм (а perspective frame of reference) соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений» [там же, с. 24] и далее: «парадигма — это ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир» [там же, с. 25].

Можно полагать, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и о парадигмах, его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН»1 — парадигма результата образования» включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки.

Эта парадигма принималась педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата.

В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования, к рассмотрению истории становления которой мы и переходим2.

 

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ НОВОЙ ПАРАДИГМЫ

Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компе­тенциях: competence-basededucation - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке [35] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением ком­петенции» [31, с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. ...Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [там же, с. 10] (Подчеркнуто мной. — ИЗ.). Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребле­ние, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными со­ставляющими, включая мотивацию [36].
Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее в быту и литературе. Его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) - знающий, све­дущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.

Первый этап (1960—1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [26]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [там же, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [там же, с. 258].
Ниже приводится в сокращении список 37 видов компетентностей, по Дж. Равену [там же, с. 281-296]:

1. тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;
2. тенденция контролировать свою деятельность;
3. вовлечение эмоций в процесс деятельности;
4. готовность и способность обучаться самостоятельно;
5. поиск и использование обратной связи;
6. уверенность в себе;
7. самоконтроль;
8. адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
9. склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;
10. внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
11. самостоятельность мышления, оригинальность;
12. критическое мышление;
13. готовность решать сложные вопросы;
14. готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
15. исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);
16. готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
17. отсутствие фатализма;
18. готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
19. знание того, как использовать инновации;
20. уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
21. установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;
22. настойчивость;
23. использование ресурсов;
24. доверие;
25. отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
26. способность принимать решения;
27. персональная ответственность;
28. способность к совместной работе ради достижения цели;
29. способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
30. способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
31. стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;
32. готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
33. способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
34. способность эффективно работать в качестве подчиненного;
35. терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
36. понимание плюралистической политики;
37. готовность заниматься организационным и общественным планированием.

Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность». Последнее сейчас детально изучается в плане компетентности [27].

Исследователи и в мире, и в России начинают не только изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду их (компетенций) формирование как конечный результат процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разной деятельности исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [15, с. 90].:

«1. Специальная и профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умении учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [там же, с. 90]. Это:

Одновременно и в рамках исследований и публикаций в области социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [25].

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [19; 20, с. 7].

В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетенции [21, с. 34, 35].

В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности» [22, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения нового для России периода этого вида профессиональной деятельности - социальной работы автор статьи предлагает три основания ее рассмотрения. «Первое соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Второе - компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике социального работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения» [12, с. 13].

Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих.

Отметим здесь большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [там же, с. 37].

В том же году на симпозиуме в Берне (27—30 марта 1996 г.) [38] по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии» [38].

Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.). В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть освещены молодые европейцы» [там же, с.11]. Это :

- «политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;

- способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».

Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [24, с. 42]. К таким базовым навыкам С. Шо в 1998 г., согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например, коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские навыки», например, социальная активность, ценности; «навыки для получения занятости», например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование, контроль» [там же, с. 43]. Более того, компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно, я бы сказала, компетентностное определение базовых навыков. «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [там же, с. 44].

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ

В этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей, в частности и прежде всего иностранного языка. В этом же контексте в России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого — компетентность [29]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания—умения-навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие, но и мотивацинную, этическую, социальную и поведенческую» [там же, с. 14].

Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно - смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [33, с. 9, 10; см. также 32].

Для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены [29, с. 15]:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».

Таблица 1

 

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ОБЪЕМ ИХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В рассматриваемой связи нами предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей:

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций/компетентностей и представить их совокупность схематически (см. табл. 1).

Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности, представленный в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования), позволяет определить нижеследующующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что ком­петенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни,

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и
предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое
развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, знание и соблюдение традиций , ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследо­вание, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности

Такая трактовка компетентностей в совокупности их характеристик может быть представлена схематически (табл. 2), где последние рассматриваются в качестве общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности.

Таблица 2

Ориентировочные критерии	Готовность к актуализации компетентности	Знания (когнитивная основа компетентности)	Опыт использования знаний (умения)	Отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей	Эмоционально- волевая саморегуляция
Компетентности
Здоровьесбережение
Ценностно-смысловая
Гражданственная
Саморазвитие самосовершенствование
Интеграция знаний
Социального взаимодействия
общения
Решения познавательных задач
Предметно-деятельностная
Информационно-технологическая

Предложенное выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем плане становления компетентностного подхода к образованию (СВЕ) свидетельствует, как это отмечается всеми исследователями, об очень большой сложности их измерения и оценивания. В то же время существующие решения, сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности позволяют оптимистически решать эту проблему – проблему, связанную с повышением качества образования в общем контексте его гуманизации и определение новой парадигмы результата образования

 

Примечания

1 ЗУН - знания, умения, навыки.

2 Эта позиция нашла полное отражение в исследовании Л.К. Гейхман на материале анализа коммуникативной компетенции/компетентности [7].

3 Изложение положений доклада в переводе автора статьи.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеева Л. П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.
2. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизацияпрофессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.
3. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001.
4. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.
5. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1994.
6. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации // Сб. науч. трудов. Санкт-Петербург, 1992.
7. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению: Автореф. дис. на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003.
8. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
9. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика / Под науч. ред.Н.А. Селезневаой и А.И. Субетто. Кн. б. М., 2002.
10. ДелорЖ. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO,1996.
11. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования //Образование и наука. 2002. №2(14).
12. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность //Социальная работа / Отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. М., 1992.
13. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред.И.А. Зимней. М., 2003.
14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
16. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.
17. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.
18. Лаудан Л. Наука и ценности//Современная философия науки. Хрестоматия. М., 1994.
19. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / /Советская педагогика. 1990.№8.
20. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
21. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
22. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.
23. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе.Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.
24. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования // Оценка качества профессионального образования: Доклад 5 / Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ.М.,2001.
25. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
26. Равен Дж. Компетентность в современном обществе.Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).
27. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект //Журнал практического психолога. 1999.№ 9.
28. Семушина Л.Г., Кагерманьян B.C., Жукова Е С, Иванова, Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработкаметодики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. М., 2001.
29. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования, М., 2001.
30. Татур Ю.Г. Образовательная система России. М.: Высшая школа, 1999.
31. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ.1965).
32. Хуторской А. В. (редактор-составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект«Стандарт общего образования». М„ 2002.
33. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии об­разования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm,
34. D. Methods of Social Research N.Y., London, 1982.
35. Isaeva Т.Е. To the Nature of Pedagogical Culture:Competence — Based Approach to its Structure //Преподаватель высшей школы в XXI веке// Тр. Международнойнаучно-практической интер конференции. Ростов-на-Дону, 2003.
36. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. № 66.
37. Скала К. Социальная компетенция. Ключевые квалификации// WWW.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на нем.яз.)
38. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования

 

Зимняя Ирина Алексеевна, докт. психол. наук, академик РАО, г.Москва

Происходящие в конце ХХ и начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно, согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании», ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [14]. Эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» не всегда ими используется.

Понимая содержание понятия «парадигма», вслед за Т. Куном, [17] как «то, что объединяет членов научного сообщества» [17 с. 221], как «… всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [17, с. 220], мы трактуем само понятие в самом широком смысле слова. Это позволяет не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы, ее системы в развитии науки, тезиса несоразмерности теорий различных ученых и его критики, например, Х. Патиеном, Л. Лауданом [18]. Существенным для рассматриваемой позиции является положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [17, с. 143].

Правомерность такого расширительного толкования понятия «парадигма» и его экстраполяции на широкий спектр социальных явлений (соответственно, сюда может быть включено и образование) подтверждается высказыванием одного из значимых исследователей социальных наук К. Бейли [34]. Как отмечает К. Бейли, «парадигма. как используемый в социальной науке термин, есть некоторый перспективный фрейм (a perspective frame of reference) соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений» [34, с. 24] и далее «парадигма – это ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир» [34, с. 25].

Можно полагать, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и парадигмах его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН – парадигма результата» образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования, к рассмотрению истории становления которой мы и переходим*.

Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) формировалось в 70-х годах в Америке [35] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачузетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции» [31, с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. … противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [Там же, 10] (подчеркнуто – И.З.). Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» – есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [36].

Таким образом в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее – в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952 г.) приводится следующее определение: «компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».

Анализ работ по проблеме компетенции компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.

–      Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

–      Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [26]. Это такое явления, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [26 c. 253]. При этом как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [Там же, с. 258].

Ниже приводится в сокращении список 39 видов компетентностей, текстуально по Дж. Равену [26, с.281–296]:

1. тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;
2. тенденция контролировать свою деятельность;
3. вовлечение эмоций в процесс деятельности;
4. готовность и способность обучаться самостоятельно;
5. поиск и использование обратной связи;
6. уверенность в себе;
7. самоконтроль;
8. адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
9. склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;
10. внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
11.  самостоятельность мышления, оригинальность;
12.  критическое мышление;
13. готовность решать сложные вопросы;
14. готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
15. –      исследование, окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);
16. –      готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
17. –      отсутствие фатализма;
18. –      готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
19. –      знание того, как использовать инновации;
20. –      уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
21. –      установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;
22. –      настойчивость;
23. –      использование ресурсов;
24. –      доверие;
25. –      отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
26. –      способность принимать решения;
27. –      персональная ответственность;
28. –      способность к совместной работе ради достижения цели;
29. –      способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
30. –      способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
31. –      стремление к субъектной оценке личностного потенциала сотрудников;
32. –      готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
33. –      способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
34. –      способность эффективно работать в качестве подчиненного;
35. –      терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
36. –      понимание плюралистической политики;
37. –      готовность заниматься организационным и общественным планированием [26, с. 281–296].

Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность». Последнее детально сейчас изучается в плане компетентности [27].

Исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 39 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечный результат этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [15, с. 90]. Они суть:

1. «Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков собственной деятельности и личности»
   [15, с. 90].

В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [25].

– Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой  (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [19, 20, с. 7].

В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [21, с. 34, 35].

В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, … понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [26, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения новой для России этого периода профессиональной деятельности – социальной работы И.А. Зимняя предлагает три основания ее рассмотрения. Первое соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Вторым – компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике социального работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения» [12, с. 13].

Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих.

Отметим здесь общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом, именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «“четыре столпа” , на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [10 , с. 37].

В этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) [38] по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Mr Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии …» [38].

Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.), В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [38 с. 11].

Эти компетенции следующие:[1]

–      «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

–      компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

–      компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;

–      компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

–      способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [38, с. 11].

Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда как его синоним выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [24, с. 42]. К таким базовым навыкам, С. Шо в 1998 году согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например, коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские навыки», например, социальная активность, ценности; «навыки для получения занятости», например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование, контроль» [24, с. 43]. Более того, компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно, я бы сказала, компетентностное определение базовых навыков. «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [24, с. 44].

В этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей, в частности и прежде всего иностранного языка. В этом же контексте в России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность [29]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя (хотя разумеется речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания–умения–навыка. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [29, с. 14].

Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [33, с. 9, 10; см. также 32].

Для того, чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

–      «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

–      компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

–      компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

–      компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

–      компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)»
[29 с. 15].

Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В этих целях нами предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (ВН. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей:

–      компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

–      компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

–      компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенции/компетентности и представить их совокупности схематически (см. табл. 1).
 Таблица1. 1
Группировка сформулированных ранее в работах компетентностей (их видов), предлагаемым по трем основаниям: субъект, субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность

 

	Дж. Равен 1984	Н.В. Кузьмина 1990	А.К. Маркова		Г.Э. Белицкая 1995(зарубежн. опыт)	Совет Европы 1996	В.А. Кальней С.Е. Шишов* 1998	«Стратегия модернизации» 2001	Н.В. Кузь­мина, 2001 проф. пед. компетент.	А.В. Хуторской 2002	Клаус Скала 2003
			1990	1996
Субъект–личность	39 мотивированных способностей (ценностей) или видов компетентностей, типа «уверенность в себе», «поиск и использование обратной связи» «адаптивность», «настойчивость», «использование ресурсов» и т.д. Трудно классифицируемые по этим трем основаниям, ибо преимущественно они личностные	аутопсихологические;	профессиональные позиции личностные особенности	личностная, индивидуальная;	способность интегрировать знания; концептуальная; эмоционально-перцептивная;	способность учиться; саморазвитие;	бытовая;	познавательная; бытовая; культурно-досуговая;	знание достоинств и недостатков собственной деятельности	ценностно-смысловая; общекультурная; личностная;	самовоспитание и саморефлексия; способность социального диагноза;
Субъект- субъектное взаимодей­ствие		дифференциально-психологические; социально-психологические;		социальная;		социально-политическая; способность жить в многокультурном обществе; коммуникативная;	гражданская;	гражданско-общественная;	дифференциально-психологическая социально-психологическая;	коммуникативная;	ведение разговора; способность работать в команде; управление рабочими процессами; организационная;
Деятельность		методические; специальные и профессиональные компетенции	профессиональные знания профессиональные умения	специальная;	компетенция в определенных сферах деятельности;	работа с информацией;	профессиональная;	социально-трудовая;	знание предмета; знание методов;	учебно-познавательная; информационная; социально-трудовая;	компетенция в коммуникации  (работе) с новыми медийными средствами internet, E-mail и др.

 

Литература

1. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. – М.: НИИВО, 1994.
2. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.
3. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. – Самара, 2001.
4. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995.
5. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд психол. наук. – М., 1994.
6. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации // Сб. науч. трудов. – Санкт-Петербург, 1992.
7. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Автореф. дисс на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2003.
8. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
9. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика/Под науч. ред. Н.А. Селезневаой и А.И. Субетто. Кн. 6. – М., 2002.
10. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
11. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).
12. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. – М., 1992.
13. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/Под общ. ред. И.А. Зимней. – М., 2003.
14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.
16. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М., 2001.
17. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975.
18. Лаудан Л. Наука и ценности //Современная философия науки. Хрестоматия. – М., 1994.
19. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. № 8.
20. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
21. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
22. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.
23. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. – М., 2000.
24. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад 5/Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001.
25. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.
26. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).
27. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога. 1999. № 9.
28. Семушина Л.Г. Кагерманьян В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. – М., 2001.
29. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
30. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. – М., 1999.
31. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).
32. Хуторской А.В. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». – М., 2002.
33. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики  РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
34. Baiby K.D. Methods of Social Research N-Y., London. 1982.
35. Isaeva T.E. To  the nature of Pedagogical Culture: Competence – Based approach to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. – Ростов-на-Дону, 2003.
36. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.
37. Скала К., Социальная компетенция. Ключевые компетенции. WWW.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке)
38. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

* Эта позиция нашла полное отражение в исследовании Л.К. Гейхман на материале анализа коммуникативной компетенции/компетентности [7].

[1] Изложение положений доклада в моем переводе (И.А. Зимняя)

 Для ссылок: Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра..

Поделитесь своими впечатлениями о статье прямо сейчас в форуме или по Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

 

Новая статья

Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека

Зимняя Ирина Алексеевна, докт. психол. наук, академик РАО, г.Москва

Ориентация российского образования на общекультурное развитие обучающихся, как известно, исторически является одной из его приоритетных позиций. Она находит отражение и в тексте современного Закона РФ «Об образовании» (ред. 2002 года), где отмечено, что «общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в отечестве…» [7 с. 7]. В то же время и профессиональные образовательные программы также направлены на последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня. Другими словами, задача формирования общей культуры и ее упрочивания является общей для всей системы российского образования. Это его непреходящая ценность.

В ранее проводимом нами исследовании [12] была предпринята попытка соотнести определенные показатели общей культуры человека с требованиями государственного образовательного стандарта, что свидетельствовало о реалистичности и практикоориентированности решения этой задачи. Однако в последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и особенно высшего профессионального образования в силу целого ряда причин формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности*. Проведенный в 2003 году анализ сложившейся ситуации в образовании позволил предложить следующую ее характеристику: «ключевые компетенции – суть новая парадигма результата образования» [14]. Впоследствии анализ работ большинства исследователей этой проблемы (В.И. Байденко [1, 2], В.А. Болотов, В.В. Сериков [3], Дж. Равен [20, 21], В. Хутмахер [26], А.В. Хуторской [24], В.Д. Шадриков [25] и др.) позволил зафиксировать основные позитивы новой парадигмы. Эти позитивы заключаются прежде всего в том, что в определении результата образования были поставлены следующие акценты:

– на практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «ЧТО», но и «КАК»);

– на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-мотивационную, регулятивную) природу результата образования;

– на формируемость личностного качества как сложного новообразования [14, 15].

Однако при несомненно положительной оценке переориентации определения результата образования возникает вопрос, как формируемые в результате образования компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человека – являются ли они ее составляющими, заменяют ли они ее или они сосуществуют с ней, находясь в отношении рядоположения, соположения или соподчинения и др. Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения связи общей культуры и единой результирующей образования – социально-профессиональной компетентности, определение и теоретическое обоснование которой будут приведены ниже.

Ответы на поставленные вопросы требуют прежде всего исходного для данного рассмотрения определения общей культуры человека в широком контексте толкования культуры*. Полагаю, что этот контекст красноречиво задан В.П. Зинченко «живыми метафорами»-высказываниями великих писателей, поэтов, философов, мыслителей (приводятся по тексту В.П. Зинченко) [17 с. 182–183].

– Рост мира – есть культура (А. Блок);

– Культура – это язык, объединяющий человечество (П. Флоренский);

– Культура – это среда, растящая и питающая личность (П. Флоренский);

– Культура – это усилие человека быть (М. Мамардашвили);

– Культура – это заклятие хаоса (А. Белый); 

В предложенном в 1995 г. (к 90-летию Д.С. Лихачева) проекте Декларации прав культуры подчеркивается, что «культура является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности народа и основой духовного здоровья нации, гуманистическим ориентиром и критерием развития человека и цивилизаций»[6 ст. 2, с. 12] (выделено мною – И.З.).

Красноречива в этом плане метафора относительно связи образования и культуры. Как отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко, они совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху: «“Для себя”, – образование – образ культуры, “для культуры” оно – образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а “для социума” – это его “легкие”. На “вдохе” образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На “выдохе” культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [21].

Во многих современных регламентирующих образование документах имплицируются эти же положения, а именно то, что система образования есть та среда, где происходит дальнейшее (после семьи) «взращивание» человека, осуществляется «вхождение» внешнего, социального во внутреннее, психическое, т.е. происходит интернализация основного содержания культуры, ее присвоение обучающимся. По определению А.С. Запесоцкого, происходит «референтация» образовательного пространства [8 с. 191]. При этом, как справедливо отметил В.П. Зинченко «человек может находиться в культуре и оставаться вне ее, может быть таким же пустым местом, как для него культура, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту, не “запачкавшись” и не оставив на ней своих следов» [17 с. 185]. Как справедливо отмечает на основе глубокого системного анализа множества подходов к культуре А.С. Запесоцкий, существует несколько сотен ее определений [8 с. 149]. Ана­лиз их содержания позволил автору зафиксировать феноменологическую сущность культуры «… как совокупности ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [8 с. 150–151]. Отметим, что это – общая социальная характеристика культуры, тогда как для ее собственно психологического толкования необходимо включение самого человека как субъекта культуры, как субъекта ее присвоения и развития. В силу этого в вышеприведенное определение культуры необходимо добавить, что это … совокупность ценностей, норм и идеалов …, присвоенная и используемая человеком в процессе его активной жизнедеятельности и во взаимодействии с другими людьми. При этом большинством исследователей культуры отмечается активная, деятельностная сущность присвоения этой «совокупности» человеком в процессах ее опредмечивания и распредмечивания.

На основе такого толкования сущности общей культуры человека остановимся на ее понимании, разработанном нами [10, 11, 12] на основе личностно-деятельностного подхода [9, 13]. При этом сразу же подчеркнем, что общая культура человека есть единое целое, включающее: а) внутреннюю культуру, определяемую собственно личностными, деятельностными и интерактивными особенностями человека, воспитанными в семье и системе образования и б) образованность как освоенную совокупность знаний, характеризующуюся системностью, широтой, всесторонностью и глубиной.

С позиций личностно-деятельностного подхода в содержании общей культуры могут быть выделены шесть основных направлений, которые представляют три глобальных плана ее рассмотрения: план культуры личности, план культуры деятельности и план куль­туры социального взаимодействия человека с другими людь­ми. Эти шесть направлений, представляющие три плана об­щей культуры, суть следующие: культура отношения и куль­тура саморегуляции – культура личности; культура интел­лектуальной деятельности и культура предметной деятельно­сти – культура деятельности; культура поведения и культура общения – культура социального взаимодействия (см. нижнюю часть схемы на стр. 12). Каждое из этих направлений выделяется в качестве автономного, самостоятельного в общей системе их взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимодействия достаточно условно. В тоже время явна их разновекторная направленность. Так, культура отношения, культура интел­лектуальной деятельности и культура саморегуляции  образуют внутренний, интеллектуально-аффективно-волевой, ценностно-смысловой пласт общей культуры человека. Куль­тура предметной деятельности, культура поведения и культу­ра общения представляют собой внешний контур, в реализа­ции которого выявляются особенности внутреннего. Анализ приводимых многими исследователями толкований культуры позво­ляет выделить также  основные ее составляющие. Они рассматриваются нами в рамках каждого из шести вышеназванных на­правлений культуры как присущие человеку, находящемуся на каждой ступени образования. В качестве таких составляющих были определены: понимание мира, (осмысление); знание мира и себя в нем; умение; творческое преобразование или творение и готовность человека к дальнейшему развитию. (Показательно сопоставление определения этих составляющих с такими терминами как «делание», «творение» (В.Т. Кудрявцев), «умелость» (В.Т. Кудрявцев, Э. Эриксон).

В продолжение этой линии исследования были выделены семь (на наш взгляд, определяющих) характеристик взрослого культурного человека (студента) [10, 11, 12]. Они могут выступить в качестве положений преамбулы государственного образовательного стандарта, соотносимых с общекультурными характеристиками, ожидаемыми от взрослого человека современным обществом. (Важно, как будет показано ниже, что эти характеристики лежат в основе содержания формируемой социально-профессиональной компетентности.)

Итак полагаем, что культурного взрослого человека характеризует: 

–      уважение Достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства в разнообразных ситуациях социального взаимодействия (бытового, профес­сионального, общественного), т.е. культура личности, саморегуляции;

–      адекватность человека (внешний вид, манера поведения, общение) ситуациям бытового, профессионального, общественного взаимодействия, т.е. культура быта, труда, отдыха, здорового образа жизни, общения;

–      соблюдение этно-социокультурных традиций, обычаев, норм, этикета в моно- и кросскультурном взаимо­действии, т.е. культура нормативного поведения, этикета, отношения, социального взаимодействия;

–      актуальная готовность использования общекультур­ного индивидуального фонда знаний (гуманитарных, естественнонаучных,  экономических, политических, правовых  и  т.д.), сформированного содержанием полного среднего и высшего образования в процессе решения задач социального взаимодействия, т.е. культура интеллектуальной и предметной деятельно­сти, культура интеллекта;

–      ненасыщаемость потребности удовлетворения и про­должения личностного социокультурного (нравствен­ного, интеллектуального, эстетического и т.д.) разви­тия и саморазвития, т.е.  культура саморегуляции, личностного самоопределения;

–      ориентировка в основных ценностно-смысловых до­минантах современного мира, страны, общества; в ос­новных направлениях истории и сохранения культур­ной жизни мира, страны, (живопись, музыка, литера­тура, архитектура и т.д.), т.е. общецивилизационная культура;

–      социальная ответственность за себя, свое поведение, ответственность за благополучие других, т.е. культура социального бытия. 

Такова в целом предлагаемая нами трактовка общей культуры человека. Рассмотрим теперь само понятие компетентность вообще и социально-профессиональная компетентность специалиста, в частности [подробнее см. 14, 15, 16]. Придерживаясь трактовки компетенции, предложенной еще Н. Хомским [23], и разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное (подробнее см. [14]), под «компетентностью» мною понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество.

В настоящее время во многих работах термином «компетенция»/«компетентность»* обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки и т.д. Наиболее полно эта полисемия находит отраже­ние в Tuning Project [27] (далее ТР). В нем компетенции представлены следующим образом: инструментальные, включающие когнитивные, методологические способности, технологические и лингвистические умения; межличностные компетенции, связанные со способностью выражать чувства, способность к критике и самокритике; а также социальные умения, такие как умение работать в команде и т.д.; и системные компетенции как умения и способности, касающиеся целых систем. ТР представляет действительно всеохватывающий перечень умений и способностей, которыми дол­жен характеризоваться выпускник. В нем действительно представлена логика их группировки. Однако, принимая во внимание положение самих разработчиков ТР, что «очевидно, существует множество разных возможных классификаций» и что «общепризнанно, что ни одна из них не совершенна» [27], можно подойти к рассмотрению и затем моделированию всей совокупности так называемых «компетенций» с несколько другой стороны. Полагаем, что это рассмотрение может быть с позиции: а) их уровневого сопряженного соподчинения, б) выделения целого, единого и парциального, в) доминирования процессов либо развития, либо формирования для каждой из групп компетентностей, г) определения в качестве парциальных (тем более – единой целостной) компетентностей самих формируемых качеств, а не присущих человеку как представителю homo sapiens интеллектуальных процессов и индивидуально-психологических свойств. Последние в то же время должны последовательно развиваться, чтобы обеспечить форми­рование парциальных компетентностей.

Проведенное исследование этой проблемы позволяет полагать, что в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально-профессиональная компетентность человека. При этом сама идея целостности при рассмотрении компетенции/компетентности фиксируется многими исследователями (В.А. Болотов, В.В. Сериков [3], разработчиками стратегии модернизации содержания общего образования [22] и т.д.). Однако целостность применительно к социально-профессиональной компетентности как единому целому качеству фиксируется нами впервые. В таком понимании социально-профессиональная компетентность человека есть его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека. 

В общем виде целостная социально-профессиональная компетентность может быть представлена в виде идеализированной модели. Определенным подспорьем для такого представления, с одной стороны, является высказанная Дж. Равеном [19, 20] мысль об уровневости проблем, решению которых должны соответствовать определенные компетентности; с другой, – то, что обозначаемые им термином «компетентности» явления представляют собой множества и подмножества. 

В предлагаемой модели три уровня (см. верхнюю часть схемы на стр. 12). Прежде всего отметим, что социально-профессиональная компетентность как целостное личностное качество человека основывается на определенном уровне развития его интеллектуальных, и прежде всего мыслительных действий, таких как анализ, синтез, сравнение, систематизация, обобщение и др.; на общебиологическом свойстве опережения и вероятностного прогнозирования действительности; на целеполагании и соотнесении цели как образа результата с ее реализацией. Будем рассматривать эти процессы (умственные действия) как исходную, базовую, облигаторную предпосылку формирования социально-профессиональной компетентности. Это первый уровень всей модели. 

Второй, не менее важной облигаторной составляющей, также являющейся исходной, базовой для формирования социально-профессиональной компетентности, является совокупность необходимых для реализации профессиональной деятельности личностных свойств человека, таких как целеустремленность, организованность (внутренняя упорядоченность) и ответственность. Здесь необходимо отметить, что ответственность в настоящее время рассматривается как неотъемлемая часть человеческого достоинства (Self-esteem) в Калифорнийский психологической школе. На этой основе интеллектуального и личностного развития, начиная с семьи, дошкольных учреждений, школы, а затем профессиональных учебных заведений среднего и высшего образования формируются социальные и профессиональные компетентности. Они составляют единое целое – личностное качество человека как специалиста. Соответственно, можно говорить о целостной компетентности и парциальных компетенциях, входящих в нее с «пояснительными определениями». Мною ранее было предложено структурирование по трем основаниям номенклатуры таких частных, парциальных социальных компетентностей, которые и являются составной частью всей целостной социально-профессиональной компетентености (подробнее см. [14, 15, с. 21–22]). Теоретической основой выделения групп ключевых социальных компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей, относящиеся: 

-к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

-к взаимодействию человека с другими людьми;

-к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах.

Отметим здесь еще раз, что компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетентностях человека.

Наряду с социальной частью единой социально-профессиональной компетент-ности в ней представлена и деятельностная, т.е. собственно профессиональная как основанная на системных междисциплинарных, структурированных знаниях; множестве разноуровневых умений, саморегулируемых по их применению на практике, например, умений проектировать, диагностировать, исследовать, рассчитывать, конструировать и т.д. При этом подчеркнем еще раз, что в общем корпусе целостной социально-профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии. В нее входят собственно социальные и профессиональные компетентности, каждая из которых представляет собой множество с целой номенклатурой подмножеств, что красноречиво показано в проектах ГОС ВПО для профессиональных компетентностей СВ. Коршуновым [18] и И.Г. Галяминой [4]. 

В целом, идеализированная модель целостной социально-профессиональной компетентности содержательно представлена четырьмя разнопорядковыми блоками. Другими словами, социально-профессиональная компетентность включает следующие четыре блока: 

Базовый – интеллектуально-обеспечивающий (основные мыслительные операции на уровне нормы развития). В соответствии с этим блоком выпускник образовательного учреждения (вуза) должен характеризоваться как минимум нормой развития таких мыслительных действий (умственных операций), как:

• анализ, синтез;
• сопоставление, сравнение;
• систематизация;
• принятие решения;
• прогнозирование;
• соотнесение результата действия с выдвигаемой целью.

Личностный, в рамках которого человеку должны быть присущи (или он должен характеризоваться ими) такие личностные свойства, как:

• ответственность;
• организованность;
• целеустремленность.

Социальный – социально-обеспечивающий жизнедеятельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В соответствии с этим блоком выпускник должен быть способным:

• организовывать свою жизнь в соответствии с социально-значимым представлением о здоровом образе жизни;
• руководствоваться в общежитии правами и обязанностями гражданина;
• руководствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни), культуры,социального взаимодействия;
• выстраивать и реализовать перспективные линии саморазвития (самосовершенствования);
• интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе решения социально-профессиональных задач;
• сотрудничать, руководить людьми и подчиняться;
• общаться в устной и письменной форме на родном и иностранном языках;
• находить решения в нестандартных ситуациях;
• находить творческие решения социальных и профессиональных задач;
• принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать ин­формацию (библиотечные каталоги, информационные системы, интернет, электронная почта и др.)

Профессиональный – обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с этим блоком выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности, предназначению. Эти задачи, согласно, например, СВ. Коршунову [18], могут быть инвариантными в области деятельности и специальными, например, производственно-технические, расчетно-проектные, экспериментально-исследовательские, эксплуатационные.
Предлагаемая идеализированная модель социально-профессиональной компетентности, соотносясь по номенклатуре входящих в подмножества видов компетентностей со многими из разработанных в проекте Turning [27], принципиально отличается следующим:

•  в предлагаемой нами модели выделены не рядоположенные группы компетентностей, а соподчиненные: базовые, предпосылочные (интеллектуальные способности, личностные свойства) и ядерные (социальные и профессиональные) компетентности;
• социальные и профессиональные компетентности являются перекрывающимися, что находит отражение в названии таких социальных компетентностей, как например, «отношение человека к деятельности»;
• данное модельное представление показывает, какие уровни целостной социально-профессиональной компетентности должны развиваться на основе психологических законов психического и личностного развития человека, а какие должны формироваться на основе психологических закономерностей освоения деятельности (в том числе профессиональной) и становления ее субъекта – самого студента;
• в представленной модели разграничиваются понятия «интеллектуальные способности», «личностные свойства» и «социально-профессиональные личностные качества», где качество есть формируемая характеристика меры соответствия проявления какого-то явления, процесса заданному или задаваемому эталону.

Представленная идеализированная модель целостной социально-профессиональной компетентности может, во-первых, рационализировать и упорядочить множества и подмножества формируемых ядерных социальных и профессиональных компетентностей, разграничив задачи – что надо развивать (доразвивать) специальными заданиями, а что надо формировать в качестве  практического результата образования. Другими словами можно сказать, что: 

• Социально-профессиональная компетентность – это совокупная интегральная личностная характеристика человека, получившего квалификацию и характеризующегося профессионализмом;
• Социально-профессиональная компетентность – это совокупное, формируемое на базе интеллектуальных (в частности, мыслительных) способностей и личностных свойств личностное качество человека, позволяющее определить его как компетентного в своей области;
• Социально-профессиональная компетентность в ее модельном представлении включает несколько блоков: два базовых – блок интеллектуальных, мыслительных действий как характеризующих человека способностей и блок личностных свойств как развиваемых в процессе обучения бытийных характеристик человека. Эти два блока служат базой, предпосылкой формирования социально-профессиональной компетентности; они должны быть сформированы до профессионального обучения, в котором они только развиваются. И третий блок модели представляет собой взаимоперекрывающиеся, взаимосвязанные множества социальных и профессиональных компетентностей, где профессиональные последовательно формируются в соответствии с ГОСами, а социальные – с учетом специфики профессиональной деятельности, к которой готовится специалист. 

При этом необходимо отметить фиксированную в 2003 г. [14] трактовку компонентной структуры компетентности, согласно которой: а) компетентность шире знаний и умений, она включает их в себя; б) компетентность включает эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления; в) содержание компетентности значимо для субъекта ее реализации и г) являясь активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью ее реализации в любой требующей этого ситуации. 

Представленное выше содержание 1) общей культуры человека, включающей внутреннюю культуру и образованность как освоенность знаний  и 2) социально-профессиональной компетентности позволяет дать их сопоставительное определение. Общая культура человека – это способ его социальной жизнедеятельности, социального бытия, выявляющий всю совокупность присвоенных им знаний, ценностей, традиций в процессе и результате их распредмечивания и последующего опредмечивания и проявляющийся во всех формах его поведения. Социально-профессиональная компетентность – это сформированное на основе общей культуры человека его качество, обеспечивающее возможность решения социально-профессиональных задач, адекватно возникающим штатным и нештатным ситуациям. При этом каждая входящая в единую социально-профессиональную компетентность парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры человека. Другими словами, если общая культура человека – это социально-детерминированный способ жизнедеятельности человека, то социально-профессиональная компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу, область деятельности.

Заключая рассмотрение нерасторжимости  связи общей культуры человека и его социально-профессиональной компетентности, хочу привести “живые метафоры” определения самой культуры, в терминах В.П. Зинченко:

– “Культура первична, непреходяща, вечна…;   – непосредственна, искренна и скромна …;

– бесстрашна и неподкупна …;                           – совестлива …;

– непрактична, избыточно щедра …;

– ненавязчива, самолюбива и иронична … [17 с. 184]».

Если, по В.П. Зинченко, «сила культуры в ее преемственности, в непрерывности ее внутреннего существования и развития, в ее порождающих и творческих возможностях…» [17 с. 184], то совершенно понятно, что обеспечить такую преемственность культуры в обществе в значительной мере должно именно образование и особенно высшее профессиональное образование, первостепенные задачи которого – формирование социально-профессиональной компетентности не должны исключать и постоянное развитие и упрочивание общей культуры обучающегося.

 

 Литература

1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды ме­тодологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, пер­спективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специа­листов, 2004.
2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11. 2004.
3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003.
4. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
6. Декларация прав культуры. – СПб.: СПбГУП, 1996.
7. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось-89, 2002.
8. Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002.
9. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении
   русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. №5.
10. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста. (К проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственных стандартов непрерывного образования) // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сб. научн. статей / Под общ. ред. д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой и канд. пед. наук В.Г. Казановича. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 156 с.
11. Зимняя И.А. О модели преемствености поэтапных требований к развитию общей культуры личности в системе непрерывного образования. //Политика качества образования и проблема квалиметрического мониторинга в сфере образования. Научные доклады / Седьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования» Книга первая. Под научн. ред. д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой и д-ра филос. наук,  д-ра экон. наук А.И.Субетто – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 198с.
12. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, –67 с.
13. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М. Издательская  корпорация «Логос», 2000. – 183 с.
14. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.
15. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
16. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель)//Проблемы качества образования. Кн. 2. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
17. Зинченко В.П. Живое знание. – Самара: СГПУ РАО, 1998.
18. Коршунов СВ. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
19. Равен Дж. Выходя за рамки стандарта "3 Rs" (чтение, письмо, арифметика): достижение и оценивание более широких целей в сфере образования (реферат) (версия текста от 12. 1999) // Метод проектов. – Минск, БГУ ЦПРО, 2003.
20. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).
21. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
22. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.
23. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).
24. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Гл. III, § 5. Ключевые компетенции. М.: Изд. МГУ, 2003.
25. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.
26. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.
27. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 – 2003. Phase 1/ http: // www.relintdeusto.es/TuningProject/index.htm.

* Эти термины пока используем без разграничения, оно будет приведено ниже.

* В данной статье не рассматривается содержание разных подходов к трактовке культуры, представленное в работах А.И. Арнольдова, В.С. Библера, С.Н. Иконниковой, Г.Л. Ильина, М.С. Кагана, Л.П. Когана, М. Коула и С. Скрибнера, Ю.М. Лотмана и многих других, подчеркивается только многогранность и всесторонность ее векового изучения.

* Как правило, авторы не разграничивают эти понятия, см., например [5].

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме  или по Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Для ссылок: Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра..  

А.И. Субетто

Онтология и эпистемология

Oб авторе

«Основной конфликт приходится на взаимоотношение частей и целого. Акцент на части получил название механистического, редукционистского или атомистического подхода, акцент на целое характерен для холистического, организменного или экологического взгляда. В науке ХХ века холистический подход стал более известен как системный, а соответствующий ему образ мысли – как системное мышление».

Фритьоф Капра

Содержание

1. Постановка проблемы
2. Онтология компетентностного подхода
   в образовательной системологии.
3. Эпистемология компетентностного подхода
4. Классификация компетенций.
5. Квалиметрия компетенций.

1.                  Постановка проблемы

«Компетентностный подход» как понятие и как некая системная концепция описания образованности человека стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов ХХ-го века и в первые годы XXI-го века под воздействием влияния моделей образования в Западной Европе и США, в том числе, развернувшегося в конце 90-х годов ХХ-го века Болонского процесса. Авторский коллектив под руководством Ирины Алексеевны Зимней в коллективном научном докладе, представленном на XI Симпозиум «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика», «Становление ключевых социальных компетенций на разных уровнях образовательной системы (Дескрипторная характеристика как база оценивания)» (2006; авторы – И.А.Зимняя, О.Ф.Алексеева, Б.И. Боденко, А.М.Князев, Т.А.Кривченко, М.Д.Лаптева, И.А.Мазаева, Н.А.Морозова) указывают, что «проблема компетентности как определенного результата образования» была впервые представлена в России в 2001 году материалами «Стратегии модернизации содержания общего среднего образования» (2001), в которых были рассмотрены «история разработки проблемы компетенции/компетентности, самого компетентностного подхода в зарубежной (Дж.Равен [], В.Хутмахер []) и отечественной литературе (В.И.Байденко [], В.А.Болотов [] и В.В.Сериков [], И.А.Зимняя [], А.В.Хуторский [] и др.) «[Становление ключевых социальных компетенций», 2006, с.7]. В.И.Байденко указывает на важность, присущего западноевропейской традиции, выражения «обучения на основе компетенций». Его заменителем, на что заостряет внимание В.И.Байденко, в российской форме рефлексии по поводу компетенций, стал «компетентностный подход». «Именно этот термин употребляется в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006 – 2010 годы (раздел «Совершенствования и технологии образования», п.3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2010 годы (раздел 1)» [В.И.Байденко, 2006, с.9]. Далее В.И.Байденко обращает внимание на то, что в Берлинском коммюнике (2003) признано необходимым выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальных систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля (для удовлетворения многообразных личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда) [В.И.Байденко, 2006, с.10].

Таким образом, можно сделать следующие предварительные умозаключения по поводу «компетенций» и «компетентностного подхода»:

Эти категории, как системно-образовательные и педагогические категории, вошли интенсивно в понятийный аппарат педагогики как науки и образованиеведения, как синтетического научного комплекса наук об образовании, сравнительно недавно, если следовать оценке И.А.Зимней и ее коллег, в последние 5 лет, и вызвано это было вхождением российской системы образования в «Болонское движение» в Европе и принятия западной образовательной терминологии. «В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [В.И.Байденко, 2006, с.10].

  Если для западной образовательной понятийной системы категории компетенции и компетентностного подхода являются естественными, возникшими эволюционно в последние четыре десятилетия (И.А.Зимняя в статье «Компетентность человека – новое качество результата образования» показывает, что competence – based education (СВЕ) – «ориентированное на компетенции образование» восходит к предложению Hoaмa Хомского, всемирно известного ученого-лингвиста, в 1965 году по применению понятия «компетенция» применительно к теории языка, затем это понятие получило новые дыхание в американской концепции образования на основе компетенций в 70-х годах ХХ века [«Проблемы качества образования», кн.2, 2003, с.4]), то для российской образовательной традиции, использующей для описания образованности и профессионализма другую систему понятий, в том числе знаменитую категориальную триаду < «знания, умения, навыки»> или ЗУНы, использование компетентностного подхода, поставило проблему своеобразного пересмотра всей категориальной системы педагогики и образованиееведения, выявления места новых категорий и их взаимодействия со сложившимися категориями. Иными словами, компетентностный подход в российских педагогике и образованиееведении вызывает «шлейф» новых интерпретаций и осмысления их понятийно-методологического аппарата.

  Возникла проблема осмысления места и роли компетентностного подхода с позиций уже разработанных в отечественной образовательной практике системологического, системодеятельностного и знаниецентрического подходов: «Какова его функция? Каковы его возможности для описания цели образования и качества образования в XXI века?». А это означает, что экспликация «компетентностного подхода» неразрывно связана с проблемой осмысления онтологии и эпистемологии компетентностного подхода, т.е. осмысления ответов на вопросы: «Как бытийствует компетентностный подход в системно-образовательном пространстве, в системологии образовательных систем?» и «Какова познавательная (эпистемологическая) мощь компетентностного подхода?» или в другой формулировке «Каковы ограничения в описания качества человека (личности) и качества образования для компетентностного подхода, например, в сравнении с системодеятельностным, культурологическим, социологическим и антропологическим подходами?».

Полный текст можно посмотреть в формате PDF (677Кб)

 

А.И. Субетто, Онтология и эпистемология // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.14062, 08.12.2006

Опросник «Список компетенций педагогической деятельности»: предварительная проверка психометрических свойств

Автор: Юрий Тукачёв Опубликовано: November 18, 2006, 9:03 am

Тукачев Ю.А. Опросник «Список компетенций педагогической деятельности»: предварительная проверка психометрических свойств//Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России: Материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. – В 2-х ч. – Ч.2. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. – 216 с. с. 180 – 187.

(полный текст в формате PDF, 110 Кб)

В статье рассматриваются предварительные результаты проверки одномоментной надежности и содержательной валидности опросника «Список компетенций педагогической деятельности» (сКПД). Опросник содержит 35 утверждений (компетенций), классифицируемых нами в соответствии с функциональными компонентами педагогической деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным, коммуникативным, организаторским), которые характеризуют, по Н.В. Кузьминой, педагогические системы в действии. Было выделено 35 педагогических компетенций — по семь для каждого из пяти компонентов педагогической деятельности. Таким образом, 35 видов компетенций группируются в пять основных типов: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные.

В шкалу «Гностические компетенции» (ГК) входят действия, имеющие отношение к накоплению знаний о целях педагогической системы и средствах их достижения, о состоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях решения педагогических задач, о психологических особенностях как учащихся, так и педагогов, руководителей.

В шкале «Проектировочные компетенции» (ПК) представлены действия, которые связаны с перспективным планированием стратегических, тактических, оперативных задач, а также способов их решения.

Шкала «Конструктивные компетенции» (КК) характеризует действия, касающиеся отбора и композиционного построения содержания учебной и воспитательной информации.

Шкала «Организаторские компетенции» (ОК) отражает действия, направленные на реализацию педагогического замысла посредством конкретной организации взаимодействия педагога и учащихся.

Шкала «Коммуникативные компетенции» (КмК) относится к действиям по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между руководителями, педагогами и учащимися.

Все статьи автора:
Юрий Тукачёв,  Зеер Э.Ф. | Профессионально-образовательное пространство личности
Юрий Тукачёв Путин под лупой соционики
Юрий Тукачёв Информационное пространство по общественным наукам
Юрий Тукачёв Профессиональный опыт специалиста как предмет психологического исследования
Юрий Тукачёв Библиографический указатель работ сотрудников Психологического института РАО им. Л. Г. Щукиной (1917-2003 гг.)
Юрий Тукачёв Образовательные и профессиональные стандарты: поиск теоретико-методологических оснований
Юрий Тукачёв IV Всероссийская научно-практическая конференция «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург)
Юрий Тукачёв Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии»
Юрий Тукачёв Адаптация средств графического редактора Paint в психологической диагностике личности
Юрий Тукачёв Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность | Интернет-версия Сибирского психологического форума
Юрий Тукачёв Архив журнала «Вопросы психологии» (1990 по 1993 годы)
Юрий Тукачёв Из страниц истории развития психотехники на Урале (20-е годы XX в.)
Юрий Тукачёв Указатель научно-популярной литературы по психологии (80-е годы)
Юрий Тукачёв Объявление в газете
Юрий Тукачёв
II Всероссийская студенческая научно-практическая конференция «Студенты в научном поиске» (Набережные Челны)
Юрий Тукачёв
IV Всероссийская конференция ЛОПО-2004: итоги
Юрий Тукачёв
К вопросу о психологической службе промышленного предприятия
Юрий Тукачёв
Ситуации педагогической деятельности как единицы анализа профессионального опыта педагога
Юрий Тукачёв
I Общероссийская научно-практическая конференция «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» | Москва
Юрий Тукачёв
Применение принципов синергетики в психологических исследованиях (краткий обзор)
Юрий Тукачёв
Электронная версия журнала «Вопросы психологии» (с 1987 по 1993 годы включительно). Создана при поддержке РГНФ.
Юрий Тукачёв
Содержание номеров «Психологического журнала» (с 1997 по 2002 годы)
Юрий Тукачёв
VII Региональная научно-практическая конференция «Психология сегодня — 2005» | Екатеринбург
Юрий Тукачёв
Проспектированная модель профессиограммы ремесленника-предпринимателя
Юрий Тукачёв
Угловое преобразование Фишера в MS Excel
Юрий Тукачёв
60-летию Великой Победы посвящается …
Юрий Тукачёв
Приглашение принять участие в опросе
Юрий Тукачёв
Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. | «Психология труда: электронный учебник»
Юрий Тукачёв
Проект «Визуальный словарь»
Юрий Тукачёв
О психологической тайне игры Doom
Юрий Тукачёв
Синергетика в образовании
Юрий Тукачёв
V Международная научно-практическая конференция «Личностно-развивающее профессиональное образование» — 2005 | Екатеринбург
Юрий Тукачёв
Деятельность центральной психотехнической лаборатории при наркомате труда БССР
Юрий Тукачёв
Вариабельность сердечного ритма. Психофизиологические исследования
Юрий Тукачёв
Личностно ориентированное образование как основа проектирования учебно-пространственной среды с применением информационных технологий
Юрий Тукачёв
Словарь аспирантского сленга
Юрий Тукачёв
Деструктивные изменения компонентов педагогической деятельности в процессе становления профессионального опыта
Юрий Тукачёв
Психология познания, исследовательские традиции и новые подходы
Юрий Тукачёв
Интернет-исследование потенциала мотивации
Юрий Тукачёв
Сервер виртуальных исследований: научные, учебно-образовательные, публичные и коммерческие психологические исследования в интернете
Юрий Тукачёв
Демо-версия статистического пакета SPSS 13/SPSS 14/SPSS 15 Evaluation Version
Юрий Тукачёв
В ноябре 2005 года в России выходит первый номер журнала PSYCHOLOGIES
Юрий Тукачёв
Исследование экстрасенсорного восприятия графических изображений
Юрий Тукачёв
Опрос «Какие математические методы применяются в психологическом исследовании»
Юрий Тукачёв Опрос: Философия в зеркале общественного мнения
Юрий Тукачёв Международный научный журнал «Культурно-историческая психология»
Юрий Тукачёв Комиксы Херлуфа Бидструпа
Юрий Тукачёв Межвузовская научно-практическая конференция «Социальная психология сегодня: наука и практика» | Санкт-Петербург, 2006
Юрий Тукачёв Научная периодика по психологии и социальным наукам в Интернете
Юрий Тукачёв VIII Региональная студенческая научно-практическая конференция «Психология сегодня — 2006» | Екатеринбург
Юрий Тукачёв Журнал «Проблемы психологии и эргономики»
Юрий Тукачёв Предстоящие и текущие события в мире когнитивной науки
Юрий Тукачёв Фрейд все еще жив? Вообще говоря, нет
Юрий Тукачёв С праздником Великой Победы!
Юрий Тукачёв SPSS в психологии и социальных науках: LJ-сообщество
Юрий Тукачёв Winemiller 2006 Conference on Methodological Developments of Statistics in the Social Sciences
Юрий Тукачёв VI Всероссийская научно-практическая конференция «Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России», 2006 | Екатеринбург
Юрий Тукачёв Полный свободный доступ к психологическим журналам издательства SAGE
Юрий Тукачёв Онлайновая версия методики «11 слов»
Юрий Тукачёв Математическая психология
Юрий Тукачёв Новый сайт Института психологии РАН
Юрий Тукачёв Тенденции развития современной психологической науки | ИП РАН, Москва, 31 января – 1 февраля 2007 г.
Юрий Тукачёв Проект поисковой системы публикаций Scholar.ru
Юрий Тукачёв Опросник «Список компетенций педагогической деятельности»: предварительная проверка психометрических свойств
Юрий Тукачёв Электронный вариант книги «Первин Л. , Джон О.Психология личности: Теория и исследования»
Юрий Тукачёв Отражённое сознание. Можно ли узнать мысли животного, когда оно смотрит в зеркало?
Юрий Тукачёв Животные – тоже люди?
Юрий Тукачёв Платонов К.К. Мои личные встречи на великой дороге жизни (воспоминания старого психолога)
Юрий Тукачёв Чем занимается внук З. Фрейда?

 

 

Бозаджиев В.Л.

кандидат педагогических наук, доцент

 

К ПОНЯТИЮ КОМПЕТЕНЦИИ В КОНТЕКСТЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Социально-экономические преобразования в нашем обществе с одной стороны обусловлены ролью высшей школы, обеспечивающей подготовку квалифицированных кадров, с другой - выявили ряд социальных проблем, одной из которых стала безработица, в том числе и среди специалистов с высшим образованием. Сложившаяся ситуация привела к преобразованию системы ценностей, выдвинув требования к таким качествам личности специалиста как конкурентоспособность, умение реализовать свой потенциал в новых условиях. Количество безработных среди высокообразованных специалистов позволяет поставить под сомнение гипотезу о существовании причинной связи между уровнями образования и возможностью получить работу. Таким образом, обнаруживается противоречие между содержанием и уровнем высшего образования с одной стороны и возможностью трудоустройства специалистов в условиях современного общества - с другой.

Разрешение данного противоречия невозможно без модернизации высшего образования, в осуществлении которого приоритетное значение приобретает проблема формирования социально-профессиональных компетенций у будущих специалистов. Анализ литературы (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, Ж. Делор, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен, Г. Селевко, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, А.В.Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, Т.И.Шульга и др.) свидетельствует, что понятие «компетентность/компетенция» пока еще содержательно достаточно четко не определено.

Обозначая свои позиции, мы разводим понятия «компетентность» и «компетенция». Относительно первого, мы придерживаемся трактовки И.А. Зимней [6, с.35], и под компетентностью понимаем основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Основой этого интегративного качества выступают знания, умения, навыки, опыт, ценности и склонности личности к социально-профессиональной деятельности.

Принципиально важным для нас является осмысление понятия «компетенция». Задача объединить все стороны этого многомерного явления в едином определении остается актуальной для современной педагогики. Такое определение должно учитывать: интегральный характер такого качества личности как компетенция; наличие реальной специфической ситуации, в которой скрытая ранее потенциальная компетенция, может быть «употреблена», то есть может стать актуальной; общую способность и готовность субъекта к самостоятельной успешной деятельности; высокую роль знаний, умений и навыков, опыта, ценностей и склонностей, приобретенных в процессе обучения.

С учетом этих соображений можно предложить следующее определение. Компетенция – это интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к самостоятельной и успешной деятельности в условиях реальной специфической ситуации, основанное на знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе обучения.

Это определение включает в себя ссылки на ряд психологических и педагогических понятий, раскрывающих его содержание. Остановимся на тех из них, которые, на наш взгляд, являются ключевыми.

Прежде всего, это способности и готовности. Способности – это личностные образования, включающие в свой состав знания и умения человека, которые как единое целое определяют его возможности в успешном овладении технической стороной деятельности [3]. Способности человека выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению [2, с.246]. Готовность к действию – это состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий [1, с.112]. Как видим, способность и готовность неразрывно связаны, выступают как интегральное качество субъекта. В то же время, быть способным и быть готовым к какой-либо деятельности – не одно и то же. Слово готовность (к освоению и осуществлению деятельности) ограничивает круг индивидуально-психологических свойств личности, оставляя за его пределами знания, умения, навыки. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности [2, с.247].

Поскольку компетенция проявляется в способности и готовности к деятельности в условиях реальной специфической ситуации, важно учесть, что для осуществления цели действия необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать [5;7;10]. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и внутренние средства самого действующего субъекта. Обстоятельствам принадлежит весьма значительная роль в проявлении компетенции. В свою очередь, совокупность обстоятельств определяет ситуацию [8, с.640]. Компетенции – это деятельностная составляющая полученного уровня образования, которая помогает проявиться знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации. В то же время каждая ситуация характеризуется своими отличительными особенностями. На это указывает слово «специфической» в определении компетенции. Таким образом, компетенция - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к деятельности в конкретных профессиональных ситуациях.

Компетенция не может рассматриваться вне конкретных реальных (а не воображаемых, представляемых) условий деятельности. И, безусловно, прав Э.Ф. Зеер, утверждая, что компетенции – это знания в действии, интегративные деятельностные конструкты, включенные в реальную  ситуацию [4, с.6.].

Существенной особенностью компетенции является самостоятельность субъекта в процессе профессиональной деятельности. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях [9, с.253]. С.И. Ожегов в «Словаре русского языка» определяет слово «самостоятельный» как «решительный, обладающий собственной инициативой; совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи» [8, с.619].

Мы исходим из положения, что знания, умения, навыки, опыт, ценности, приобретенные в ходе обучения, выступают как интегративные качества компетентности и одновременно как потенциальная компетенция. Но компетентности они еще не определяют. Человека только тогда можно считать компетентным, когда скрытая ранее потенциальная компетенция станет компетенцией в действии - в условиях реальной специфической ситуации. Продемонстрируем это на примере обучения будущих психологов психологическому консультированию. На лекциях можно подробно рассказать о видах психологического консультирования, методах, приемах, способах работы, взаимоотношениях с клиентом и т.д., сформировав тем самым определенную компетентность, или потенциальную компетенцию. Однако для того чтобы действительно научиться консультированию, необходимо вступить в непосредственный контакт с клиентом, начать выполнять определенные действия в реальной специфической ситуации. Тогда сформировавшаяся компетенция в действии (консультативная компетенция) может свидетельствовать о сформированности консультативной компетентности.

Таким образом, о компетентности субъекта, в конечном итоге, мы можем судить тогда, когда компетенция потенциальная становится компетенцией в действии; точнее, мы можем судить о ней в зависимости от проявления в действии умений, навыков и других качеств, являющихся основой компетентности, от их употребления в реальной специфической ситуации, в которой оказывается носитель компетенции.

 

Литература

1. Большой психологический словарь /Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: ЧеРо, 1996. – 336 с.
3. Додонов В.И. О системе «личность» / Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: «Питер», 2000. – С. 110-119.
4. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых// Психологическая наука и образование. – 2004. - №3. - С. 5-11.
5. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход //Образование и наука. – 2004. - №3. – С. 42-52.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. – С. 34-42.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. II. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Рус. Яз., 1984. – 816 с.
9. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: «Питер Ком», 1998. - 688 с.