Правильное построение педагогического процесса невозможно без учета особенностей сексуального развития ребенка. Их незнание приводит к педагогическим ошибкам двух видов: во-первых, нормальные проявления сексуального развития принимаются взрослыми за отклонение и вызывают порой неадекватную или даже паническую реакцию; во-вторых, в педагогическом процессе не учитывается стадийность сексуального развития, и в воспитании многое упускается.
Необходимо подчеркнуть, что термины «сексуальность», «сексуальное развитие» и т. д. употребляются нами не в одиозном, к сожалению, достаточно распространенном среди обывателей смысле, означающем повышенный, нездоровый интерес к «проблеме пола», а в том смысле, что каждый нормальный человек обладает некоторым комплексом свойств и качеств, определяющих его половую принадлежность, и они постепенно развиваются начиная с раннего возраста, пока, наконец, не достигнут степени, свойственной взрослому человеку.
Сексуальное развитие человека изучается уже много лет, в основном начиная с конца прошлого века, однако существенных результатов в этом достигнуто не было. На рубеже XX в. появилось множество работ, посвященных «проблеме пола». При этом наряду с серьезными и вполне добросовестными исследованиями издавалось и много недоброкачественной литературы. Относится эта характеристика и к работам по проблеме полового воспитания и сексуальному развитию человека. В целом информативная ценность их незначительна. Пожалуй, лишь отдельные положения А. Молля и А. Фореля сохраняют значение и теперь. Характерно также практически полное отсутствие физиологического и психологического обоснования полового воспитания. К сожалению, грешат этим и современные работы по данной проблеме. Исследования сексопатологов оказались более ценными, однако они имеют ограниченное педагогическое значение.
Следующий этап разработки проблемы — 20—40-е годы. Работы отечественных авторов в это время проводились под лозунгами педологии, которая, как известно, вскоре проявила полную методологическую несостоятельность, несмотря на широковещательные заявления ее представителей. В это время были изданы книги специально по проблеме полового воспитания (К. П. Веселовская, 1929; Г. Н. Сорохтин, 1930 и др.). К сожалению, за исключением книги П. П. Блонского «Очерки детской сексуальности» (1935), работы этого периода не представляют особого интереса. Главный их недостаток заключается в том, что в них в основном использовался материал наблюдений над детьми и подростками с дефектами воспитания — беспризорными, уголовными элементами, а обобщения распространялись и на здоровых, нормальных детей.
Зарубежные работы этого периода характеризуются все более широким распространением взглядов 3. Фрейда; не избежали его влияния и некоторые отечественные авторы. Следует признать, что представления Фрейда не случайно получили столь широкое распространение, несмотря на явную их одиозность.
Прежде всего Фрейд претендует на исчерпывающее объяснение широкого круга явлений, относящихся к сексуальному развитию человека, к различным состояниям его психики и даже ко многим моментам его социального бытия. Коренной недостаток теории состоит в том, что она неверно представляет вопрос о соотношении социального и биологического. Согласно Фрейду, биологические моменты определяют не только социальное бытие человека, но даже и развитие общества в целом. Однако именно эти представления соответствуют интересам определенных, несомненно влиятельных, кругов буржуазного общества, так как любые его изменения якобы противоречат самой природе человека.
Наряду с указанным основным методологическим недостатком теории Фрейда, она не свободна и от недостатков профессионального характера. Известно, что при анализе любых явлений клиники за основу принимают норму и ею выверяют степень наблюдаемой патологии. Фрейд поступил иначе. Он изучил психику больных, социально ущербных людей — разного рода психопатов, истериков и т. д. Психическое состояние большинства их во многом объяснялось трудностями социального бытия в послевоенной Австрии и Германии, в обстановке надвигающегося кризиса. Однако их психические особенности были расценены Фрейдом как образцы психики, типичные и для нормального человека. Фрейд проявил незаурядную фантазию, выделив разнообразные «комплексы» (Эдипа, Электры и т. д.), но, ксожалению, не обнаружил элементарного чувства меры, которого можно было бы ожидать от столь крупного клинициста.
Общая отрицательная в целом оценка взглядов Фрейда не исключает признания справедливости некоторых , частных его положений. К таковым относится и впервые выдвинутое Фрейдом положение, что сексуальное развитие ребенка начинается с первых лет жизни, а не только с периода полового созревания. Это совершенно верно и нисколько не противоречит материалистическому пониманию онтогенеза.
Распространению взглядов Фрейда способствовало отсутствие содержательной их критики. Более того, сама проблема сексуального развития оказалась скомпрометированной из-за того, что центральное место в ней навремя заняли представления Фрейда. В частности, отечественные авторы в течение определенного периода избегали разработки проблемы сексуального развития и полового воспитания, так как боялись обвинения во «фрейдизме». Но фрейдизмом является система интерпретации определенных явлений, а отнюдь не сами эти явления. Необходимо различать объективную научную сторону проблемы от наслоений идеологического порядка, которые могут быть и ошибочными; факты не могут быть одиозными, одиозной может быть лишь их интерпретация. Сущность и задача методологического анализа научной проблемы как раз в том и заключается, чтобы отделить объективно ценные фактические моменты от ошибочных построений и дать им (фактам) новую интерпретацию.
Следует подчеркнуть еще один важный момент. Те, кто утверждают, что заниматься вопросами сексуального развития и полового воспитания значит впадать во фрейдизм, тем самым отождествляют проблему сексуального развития с учением Фрейда и выдают свое убеждение в том, что других взглядов, кроме фрейдовских, на эту проблему быть не может. В результате, вместо методологического анализа проблемы, где учение Фрейда необходимо подвергать содержательной критике, ему давали «оперативный простор».
Для зарубежных работ послевоенного периода в основном характерно стремление сгладить наиболее очевидные недостатки учения Фрейда, не затрагивая его существа. Отечественные работы посвящены исключительно вопросам сексопатологии. В работах виднейших сексологов — Г. В. Васильченко, Н. В. Иванова, А. М. Свядоща и других — вопросы сексуального развития ребенка специально не рассматриваются.
Таким образом, проблема полового воспитания имеет довольно печальную историю. Сначала — это мелкобуржуазные и абстрактно-гуманистические положения ранних авторов, затем педологические извращения и наконец фрейдизм. Однако эта проблема вполне доступна разработке и должна анализироваться с философских позиций диалектического материализма, с позиций возрастной физиологии, психологии, педагогики и медицины. Представления о сексуальном развитии ребенка могут быть целостными и охватывать весь этот процесс, а не только отдельные его стороны.
Ниже дается характеристика сексуального развития ребенка от грудного до юношеского возраста и анализируются этапы и проявления процесса, результат которого — сформированная сексуальная система взрослого человека. Признаки сексуального развития следующие:
- появление отдельных элементов будущей системы и последующее их развитие;
- постепенное объединение элементов во все более полную и целостную систему;
- постепенное осознание этих элементов; при этом можно выделить три стадии осознания: элемент не замечается или не осознается; элемент осознается как таковой; элемент осознается во взаимосвязи с другими элементами как элемент системы.
Следует подчеркнуть, что сексуальное развитие проходит по общим законам онтогенеза и тесно связано с другими проявлениями развития ребенка. К сексуальному развитию вполне приложимы такие понятия, как периодичность, гетерохрония, этапность, наличие сенситивных периодов, импринтинг.
Нами анализируется педагогическое значение явлений сексуального развития. При этом необходимо учитывать, что при первом появлении они не осознаются, а порой и не замечаются. Если же они и замечаются ребенком, то никакого конкретного смысла для него в них еще нет. Важно предупредить преждевременное осмысливание этих элементов. Повышенное внимание взрослых к ним невольно привлекает внимание ребенка и заставляет искать в них какой-то смысл. У ребенка может возникнуть нездоровое любопытство, и часто виноваты в этом педагоги и родители. Поэтому они должны твердо усвоить, что является нормальным в сексуальном развитии ребенка, а что выходит за пределы нормы.