Правильное построение педагогического процесса невозможно без учета особенностей сексуального развития ребенка. Их незнание приводит к педагогическим ошибкам двух видов: во-первых, нормальные проявления сексуального развития принимаются взрослыми за отклонение и вызывают порой неадекватную или даже паническую реакцию; во-вторых, в педагогическом процессе не учитывается стадийность сексуального развития, и в воспитании многое упускается.

Необходимо подчеркнуть, что термины «сексуаль­ность», «сексуальное развитие» и т. д. употребляются нами не в одиозном, к сожалению, достаточно распростра­ненном среди обывателей смысле, означающем повышен­ный, нездоровый интерес к «проблеме пола», а в том смы­сле, что каждый нормальный человек обладает некоторым комплексом свойств и качеств, определяющих его половую принадлежность, и они постепенно развиваются начиная с раннего возраста, пока, наконец, не достигнут степени, свойственной взрослому человеку.

Сексуальное развитие человека изучается уже много лет, в основном начиная с конца прошлого века, однако существенных результатов в этом достигнуто не было. На рубеже XX в. появилось множество работ, посвященных «проблеме пола». При этом наряду с серьезными и вполне добросовестными исследованиями издавалось и много недоброкачественной литературы. Относится эта характеристика и к работам по проблеме полового воспитания и сексуальному развитию человека. В целом информатив­ная ценность их незначительна. Пожалуй, лишь отдельные положения А. Молля и А. Фореля сохраняют значение и теперь. Характерно также практически полное отсутствие физиологического и психологического обоснования полового воспитания. К сожалению, грешат этим и современные работы по данной проблеме. Исследования сексопатологов оказались более ценными, однако они имеют ограниченное педагогическое значение.

Следующий этап разработки проблемы — 20—40-е го­ды. Работы отечественных авторов в это время проводи­лись под лозунгами педологии, которая, как известно, вскоре проявила полную методологическую несостоятель­ность, несмотря на широковещательные заявления ее представителей. В это время были изданы книги специ­ально по проблеме полового воспитания (К. П. Весе­ловская, 1929; Г. Н. Сорохтин, 1930 и др.). К сожалению, за исключением книги П. П. Блонского «Очерки детской сексуальности» (1935), работы этого периода не предста­вляют особого интереса. Главный их недостаток заключа­ется в том, что в них в основном использовался материал наблюдений над детьми и подростками с дефектами вос­питания — беспризорными, уголовными элементами, а обобщения распространялись и на здоровых, нормальных детей.

Зарубежные работы этого периода характеризуются все более широким распространением взглядов 3. Фрей­да; не избежали его влияния и некоторые отечественные авторы. Следует признать, что представления Фрейда не случайно получили столь широкое распространение, не­смотря на явную их одиозность.

Прежде всего Фрейд претендует на исчерпывающее объяснение широкого круга явлений, относящихся к сексуальному развитию человека, к различным состояниям его психики и даже ко многим моментам его социального бытия. Коренной недостаток теории состоит в том, что она неверно представляет вопрос о соотношении социаль­ного и биологического. Согласно Фрейду, биологические моменты определяют не только социальное бытие челове­ка, но даже и развитие общества в целом. Однако именно эти представления соответствуют интересам определен­ных, несомненно влиятельных, кругов буржуазного об­щества, так как любые его изменения якобы противоре­чат самой природе человека.

Наряду с указанным основным методологическим недостатком теории Фрейда, она не свободна и от недостатков профессионального характера. Известно, что при анализе любых явлений клиники за основу принимают норму и ею выверяют степень наблюдаемой патологии. Фрейд поступил иначе. Он изучил психику больных, социально ущербных людей — разного рода психопатов, истериков и т. д. Психическое состояние большинства их во многом объяснялось трудностями социального бытия в послевоенной Австрии и Германии, в обстановке надвигающегося кризиса. Однако их психические особенности были расценены Фрейдом как образцы психики, типичные и для нормального человека. Фрейд проявил незаурядную фантазию, выделив разнообразные «комплексы» (Эдипа, Электры и т. д.), но, ксожалению, не обнаружил элементарного чувства меры, которого можно было бы ожидать от столь крупного клинициста.

Общая отрицательная в целом оценка взглядов Фрейда не исключает признания справедливости некоторых , частных его положений. К таковым относится и впервые  выдвинутое Фрейдом положение, что сексуальное разви­тие ребенка начинается с первых лет жизни, а не только с периода полового созревания. Это совершенно верно и нисколько не противоречит материалистическому пониманию онтогенеза.

Распространению взглядов Фрейда способствовало отсутствие содержательной их критики. Более того, сама проблема сексуального развития оказалась скомпрометированной из-за того, что центральное место в ней навремя заняли представления Фрейда. В частности, отечественные авторы в течение определенного периода избегали разработки проблемы сексуального развития и полового воспитания, так как боялись обвинения во «фрейдизме». Но фрейдизмом является система интерпретации определенных явлений, а отнюдь не сами эти явления.  Необходимо различать объективную научную сторону  проблемы от наслоений идеологического порядка, которые могут быть и ошибочными; факты не могут быть одиозными, одиозной может быть лишь их интерпретация. Сущность и задача методологического анализа научной проблемы как раз в том и заключается, чтобы отделить объективно ценные фактические моменты от ошибочных построений и дать им (фактам) новую интерпретацию.

Следует подчеркнуть еще один важный момент. Те, кто утверждают, что заниматься вопросами сексуального развития и полового воспитания значит впадать во фрейдизм, тем самым отождествляют проблему сексуального разви­тия с учением Фрейда и выдают свое убеждение в том, что других взглядов, кроме фрейдовских, на эту проблему быть не может. В результате, вместо методологического анализа проблемы, где учение Фрейда необходимо под­вергать содержательной критике, ему давали «оператив­ный простор».

Для зарубежных работ послевоенного периода в ос­новном характерно стремление сгладить наиболее оче­видные недостатки учения Фрейда, не затрагивая его су­щества. Отечественные работы посвящены исключительно вопросам сексопатологии. В работах виднейших сексоло­гов — Г. В. Васильченко, Н. В. Иванова, А. М. Свядоща и других — вопросы сексуального развития ребенка специ­ально не рассматриваются.

Таким образом, проблема полового воспитания имеет довольно печальную историю. Сначала — это мелкобуржуазные и абстрактно-гуманистические положения ран­них авторов, затем педологические извращения и наконец фрейдизм. Однако эта проблема вполне доступна разра­ботке и должна анализироваться с философских позиций диалектического материализма, с позиций возрастной физиологии, психологии, педагогики и медицины. Представления о сексуальном развитии ребенка могут быть цело­стными и охватывать весь этот процесс, а не только от­дельные его стороны.

Ниже дается характеристика сексуального развития ребенка от грудного до юношеского возраста и анали­зируются этапы и проявления процесса, результат которого — сформированная сексуальная система взрослого человека. Признаки сексуального развития следующие:

  • появление отдельных элементов будущей системы и последующее их развитие;
  • постепенное объединение элементов во все более полную и целостную систему;
  • постепенное осознание этих элементов; при этом можно выделить три стадии осознания: элемент не заме­чается или не осознается; элемент осознается как таковой; элемент осознается во взаимосвязи с другими эле­ментами как элемент системы.

Следует подчеркнуть, что сексуальное развитие про­ходит по общим законам онтогенеза и тесно связано с другими проявлениями развития ребенка. К сексуальному развитию вполне приложимы такие понятия, как периодичность, гетерохрония, этапность, наличие сенситивных периодов, импринтинг.

Нами анализируется педагогическое значение явле­ний сексуального развития. При этом необходимо учиты­вать, что при первом появлении они не осознаются, а порой и не замечаются. Если же они и замечаются ребен­ком, то никакого конкретного смысла для него в них еще нет. Важно предупредить преждевременное осмыслива­ние этих элементов. Повышенное внимание взрослых к ним невольно привлекает внимание ребенка и заставляет искать в них какой-то смысл. У ребенка может возник­нуть нездоровое любопытство, и часто виноваты в этом педагоги и родители. Поэтому они должны твердо усво­ить, что является нормальным в сексуальном развитии ребенка, а что выходит за пределы нормы.

|
Copyright © 2020 Профессиональный педагог. All Rights Reserved. Разработчик APITEC
Template Settings
Select color sample for all parameters
Red Green Blue Gray
Background Color
Text Color
Google Font
Body Font-size
Body Font-family
Scroll to top