Уже в начале 1990-х гг., с переходом экономики России на рыночные механизмы, стало ясно, выпускники учреждений НПО и СПО, не имея достаточной профессиональной квалификации и опыта практической деятельности, испытывают особые трудности в адаптации к рынку труда. Кроме того, в условиях рыночных отношений профессиональная подготовка не может гарантировать выпускнику рабочее место не только в течение всей жизни, но и на ближайшее время. Большому числу молодых людей приходится переучиваться, приобретать новую профессию. Именно компетентностный подход в профессиональном образовании, его ориентация на формирование ключевых компетенций выпускника – основы его профессиональной мобильности – и есть тот основной механизм, который призван обеспечить социальную защиту молодёжи в условиях рыночной экономики, а также снизить недопустимо высокие потери средств, расходуемых на целевую подготовку квалифицированных рабочих и специалистов средней квалификации.

В настоящее время сфера труда и сфера подготовки кадров этой трудовой сферы разошлись далеко в разные стороны. В последние полтора десятилетия произошли радикальные изменения в содержании всех профессий. Ряд профессий оказался невостребованным, в тоже время возникло много новых профессий. Эти изменения, как отмечают исследователи, вызваны следующими причинами: переориентацией спроса на новые умения и изменения организации труда; падением спроса на неквалифицированный ручной труд; распространением автоматизированных систем управления производственными процессами; спадом массового производства; повышением индивидуальной ответственности работников за качество труда; растущей необходимостью непосредственного общения работников с клиентами и заказчиками; повышением уровня взаимодействия работников в коллективе; размыванием границ между профессиями и т.д. Всё это потребовало существенного повышения степени гибкости профессионального образования, т.е. не просто его разовой переориентации с «отмерших» профессий на «новые», но создания механизмов, обеспечивающих его постоянную настройку на динамично меняющиеся требования рынка труда. Поэтому при разработке концепции нового федерального государственного стандарта в рамках Постановления Правительства РФ № 36 от 2006 г. было принято решение о широком привлечении работодателей к разработке образовательных стандартов профессионального образования.

В июне 2007 г. в РСПП по указанию Президента был разработан и утвержден макет профессионального стандарта. На сегодняшний день в этом формате ни одного разработанного стандарта ещё нет. Такого рода профессиональные стандарты будут существенно отличаться сейчас от привычных тарифно-квалификационных справочников, которые очень скупо излагают суть той или иной специальности. В новом формате предполагается очень точная, с перечислением должностей, понятий, функций определение трудовых обязанностей тех или иных работников. В ситуации отсутствия профессиональных стандартов необходимо изыскивать иные подходы и механизмы для разработки ГОС профессионального образования, адекватных требованиям работодателя.

«Доводка» на рабочем месте квалификации многих рабочих и особенно специалистов со средним профессиональным образованием занимает не один год, как хотелось бы работодателю, а минимум три, а во многих отраслях и пять. Основная проблема, как показывают результаты бесед с работодателями, в данном случае состоит в недостатке у выпускников не знаний, умений или навыков, а специфического умения исполнять обязанности в рамках основных профессиональных видов деятельности, связанного со степенью сформированности тех или иных компетенций.

Отдельно следует сказать о проблеме интеграции российского образовательного пространства в общеевропейское. Цель такой интеграции – обеспечить, прежде всего, более широкие возможности для циркуляции рабочей силы в условиях интеграции национальных экономик, в сочетании с усилением динамизма изменений в мире профессий. Если рабочий или специалист не будет снабжен таким сертификатом, который котируется в Европе, он будет вынужден остаться в стране получения образования, даже если рынок труда не предоставит или лишит его рабочего места.

Для развития модульно-компетентностного подхода в современной западной теории и практике образования характерны следующие особенности:

Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц. Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).

Компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, отмечает А.Г. Бермус, именно уровень соответствия индивидуальных показателей (результатов обучения) ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности .

Ведущим понятием компетентностного подхода впервые становится «образовательный модуль» (или «образовательный домен»), при этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется совокупностью таких модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в педагогике профессионального образования компетентностный подход трансформируется в модульно-компетентностный.

Наиболее примечательной особенностью модульно-компетентностного подхода оказывается авторство соответствующих моделей образовательных стандартов / программ: оно принадлежит уже не представителям образовательных ведомств, а негосударственным ассоциациям (федерациям, комитетам), осуществляющим координацию профессионалов в соответствующих сферах профессиональной деятельности. Соответственно, сама проблема компетентностного подхода обретает иное институциональное выражение: речь идет о системе, позволяющей достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя – будущей деятельности, а также – выработать четкие критерии качества этой деятельности, позволяющие будущим работникам осуществлять целенаправленную подготовку для получения необходимого сертификата и получения признания в этой области.

Компетенции рассматриваются как феномен, отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг. И основной вопрос формулируется: какие компетенции и на каком этапе профессионального образования должны быть сформированы?

В силу изложенного, акцент в отечественных научных исследованиях в области модульно-компетентностного подхода должен быть смещён с изучения самого феномена компетентности / компетенции, его структуры и содержания, на изучение внешних (управленческих и организационно-педагогических) условий, при которых реализация модульно-компетентностного подхода может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского профессионального образования.

Для развития модульно-компетентностного подхода в современной российской теории и практике образования характерны следующие особенности:

- нацеленность на становление ключевых и профессиональных компетенций является перспективным направлением в науке и практике образования;

- идея о развитии компетенций наиболее интенсивно развивается в системе профессионального образования;

- компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования – от «знаний» к «способам деятельности», что должно быть отражено и уже находит своё отражение прежде всего в Государственных образовательных стандартах;

- реализация компетентностного подхода требует выделения значительных ресурсов на подготовку кадров, способных работать в рамках данного подхода;

- противоречие между определением понятия «модуль» в системе высшего образования (понимаемого здесь как учебный модуль) и в системе начального и среднего профессионального образования (понимаемого здесь как профессиональный модуль);

- модульно-компетентностный подход является результатом более глубокой технологической проработки компетентностного подхода применительно к системе профессионального образования, т.е., формой его реализации, максимально удобной для использования в системе НПО и СПО.

Разработка модульных учебных материалов, ориентированных на российские учреждения начального и среднего профессионального образования, выполненные в ходе ряда международных проектов (проекты Британского Совета, ДЕЛФИ и ДЕЛФИ-2, Европейского фонда, Всемирного банка, Международной организации труда и др.), показали, что необходима серьёзная работа по созданию целостной методической и понятийно-терминологической базы модульно-компетентностного обучения, которая обладала бы необходимой логикой, последовательностью и прозрачностью для российских разработчиков и потребителей модульных учебных материалов. Наряду с положительным зарубежным опытом, методическая база модульного обучения должна обеспечивать преемственность с отечественной дидактической традицией, которая также хорошо известна и широко используется в мировой практике. Такая работа была начата с 2005 г. в Центре профессионального образования (до 2007 г. – Центр профессиональных и образовательных стандартов) ФИРО.

Ключевым принципом модульно-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда.

В условиях модульно-компетентностного подхода в пределах отдельного модуля (выступающего целостной единицей образовательного стандарта по специальности или образовательной программы учебного заведения) осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда. Этим модульно-компетентностный подход отличается от традиционно используемого в российских учебных заведениях блочно-модульного подхода.

Построение образовательных стандартов и образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков стандартов / программ с требованиями работодателей к умениям и знаниям работников. Информация об этих требованиях, в ситуации отсутствия профессиональных стандартов, может быть получена из двух источников: во-первых, анализ рынка труда и, во-вторых, анализ потребностей в умениях. Обозначенное положение является центральным для понимания сущности модульно-компетентностного подхода.

Дальнейшим развитием предыдущего положения является принцип сопряжения профессионального и образовательного стандартов. Профессиональные стандарты задают систему показателей, позволяющих установить степень соответствия деятельности, выполняемой работником, существующим требованиям рынка труда, и представляют собой набор характеристик в виде знаний и умений, отвечающих тому, что и как человек должен уметь делать, и что для этого нужно знать, описанный конкретным набором типовых профессиональных критериев, свойственных той деятельности, которую человек осуществляет в рамках конкретной профессии. Эти характеристики, в свою очередь, разбиваются на компетенции. Профессиональный стандарт и компетенция определяются сферой труда. Сущность профессионального стандарта в том, что его содержание не привносится извне и не возникает в результате обсуждения работодателями. Это содержание заложено в самой профессиональной деятельности. Профессиональные стандарты устанавливаются для всех работающих в данной конкретной области в рамках отрасли.

Модульно-компетентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования («образования в течение всей жизни»), поскольку имеет целью формирование высококвалифицированных специалистов, способных адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и продолжение профессионального роста и образования – с другой.

Обучение в течение всей жизни – философия образования и образовательная политика, предусматривающая создание условий для предоставления гражданам возможностей как формального, так и неформального образования и обучения в течение всей жизни. В самом широком смысле концепция обучения в течение всей жизни рассматривает обучение как стратегию, помогающую людям справиться с собственным становлением, зрелостью и старением в том обществе, где они живут. В этом смысле она соотносится с теориями человеческого развития. В более узком смысле – это всякое целенаправленное обучение, осуществляемое на постоянной основе с целью совершенствования знаний, умений и компетенций в интересах профессионального и личностного развития.

Модульно-компетентностный подход к построению содержания образования позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их. При этом обеспечивается переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций, их упорядочивание и систематизация, что в конечном счете приводит к повышению мотивации обучающихся в их освоении.

Гибкость модульных образовательных программ профессионального образования, основанных на компетенциях:

- позволяет оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие изменений в технологиях и организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне;

- дает возможность индивидуализировать обучение для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта) путем комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей;

- позволяет применять одни и те же модули как элементы сразу нескольких учебных программ (техника безопасности, эффективное общение и т.д.)

Оценка образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного подхода также обладает своими особенностями. Во-первых, оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются

 в терминах результатов деятельности/задач модуля.

В практике экономически развитых стран сформировался ряд технологических подходов к разработке образовательных стандартов (как регионального, так и общенационального уровня). Все эти подходы, однако, имеют в своей основе общий механизм - разработку функциональной карты профессии, в основе которой лежит функциональный анализ. Функциональный анализ – это описание трудовой деятельности через ее функции и результаты. Преимущество данного подхода состоит в том, что он позволяет оперативно учитывать изменения в технологии и организации труда на региональных рынках труда, куда попадут выпускники учебных заведений.

Следует пояснить, что раньше, когда трудовая деятельность была раздроблена на небольшие циклы и стандартные операции, характерные для массового производства и бумажного (а не электронного) делопроизводства, функциональный анализ не был нужен. Вполне хватало анализа задач, который не включал в себя так называемые нетехнические аспекты труда, такие, как планирование, решение задач, координация и коммуникация. Сегодня же именно эти нетехнические аспекты лежат в основе требований современной экономики, поскольку работники должны иметь множественные умения и быть адаптивными.

Функциональный анализ начинается с установления требований работодателей к стандартам деятельности в рамках конкретной профессиональной области (профессии) с целью выявления реальных и перспективных требований отрасли к различным категориям работников. Этот этап функционального анализа называется «анализ потребностей в умениях». Под требованиями работодателей понимаются их ожидания относительно компетенций работников конкретной профессии и конкретного должностного уровня. Система профессионального образования должна иметь чёткие представления о том, для каких конкретных видов работ/профессиональной деятельности они осуществляют подготовку, а не просто готовить унифицированных работников, обладающих компетенциями, часть из которых, возможно, устарела. После выявления функций, т.е. реальных действий, выполняемых работником определенной профессии различных уровней квалификации, и тех компетенций, которые необходимы для выполнения этой профессиональной деятельности, составляется так называемая функциональная карта. Выявленные функции впоследствии будут положены в основу разработки образовательного стандарта и в конечном счёте, - программы обучения, поскольку они, по сути, представляют собой набор необходимых компетенций работника, которые будут результатами обучения.

Анализ потребности в умениях необходимо проводить на максимально возможной выборке предприятий, ориентированных на развитие, поскольку только так можно сформировать ориентиры на лучшие образцы профессиональной деятельности.

Анализ потребностей в умениях является начальным этапом длительного цикла разработки и реализации профессиональных стандартов, затем образовательных стандартов, затем модульных программ, основанных на компетенциях, который завершается оценкой преподавания модулей. Этот процесс сопровождается обновлением и корректировкой модулей в зависимости от достигнутых результатов. В связи с этим можно говорить о постоянном циклическом процессе развития, направленном на определение новых потребностей в обучении и обновление содержания обучения. Поскольку этот процесс определяется рынком труда, работодатели и их ассоциации должны тесно сотрудничать с учебными заведениями профессионального образования. Только такое сотрудничество может обеспечить необходимое качество обучения и соответствие необходимым стандартам.

Принцип ориентации на результат является общим для образовательных стандартов любого типа и уровня образования и предполагает переориентацию образовательных стандартов НПО и СПО с вводных факторов (обязательный учебный материал) и процесса (продолжительность курса) на результаты обучения (достижения учащихся, в особенности полезные компетенции и умения). При этом минимальные требования к подготовке должны в максимально возможной степени выражаться в форме умений и компетенций (компетентностей) выпускника.

Государственный образовательный стандарт профессионального образования, построенный на основе данного принципа, представляет собой систему нескольких групп требований. Среди них: во-первых, в обязательном порядке, требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы; во-вторых, требования к структуре основной профессиональной образовательной программы; в-третьих, комплекс требований к условиям реализации основной профессиональной образовательной программы, связанный с необходимыми материальными условиями, с описанием процедур государственной итоговой аттестации т.д. Построенный таким образом ФГОС представляет собой комплекс требований с минимальным прописыванием содержания и с минимальным указанием на конкретные дисциплины. Необходимость указания на дисциплины связана с реализацией охранительной функции ФГОС, призванной предотвращать перегрузку образовательных программ и учебных планов, возникающей в результате необоснованного введения тех или иных дисциплин.

Данный принцип также определяет роль ФГОС как основы для формирования не только образовательных программ, но и контрольно-измерительных материалов, которые должны быть ориентированы на проверку целостных компетенций и видов деятельности.

Принцип раздельного функционирования образовательного стандарта и образовательной программы является следствием предыдущего. Стандарт описывает деятельностные результаты образования; образовательная программа описывает содержание образования; в силу этого образовательная программа, как максимально гибкий и динамичный документ не может являться частью образовательного стандарта. Основная профессиональная программа разрабатывается и утверждается на основе ФГОС учебным заведением (возможно, в нескольких вариантах) и не требует согласования на федеральном уровне при внесении изменений.

Принцип целостности системы «профессиональный стандарт – образовательный стандарт». Сущность принципа состоит в том, что в условиях интеграции системы профессионального образования в экономическую сферу, профессиональные стандарты и образовательные стандарты не могут рассматриваться и разрабатываться изолированно друг от друга, поскольку изначально выступают неотъемлемыми элементами единой системы «профессиональный стандарт – образовательный стандарт».

Принцип социального партнёрства требует включенности в разработку стандартов различных социальных партнеров образовательных учреждений, коллегиального стиля разработки стандартов с привлечением в качестве экспертов работодателей, их объединений, представителей органов управления образованием, родительской общественности и др. В то же время принцип социального партнёрства предполагает не слепое следование представителей образовательной сферы за социальным заказом («принцип флюгера»), а его активную позицию в партнёрских отношениях.

Принцип минимальной достаточности требует такого объёма содержания при подготовке специалиста, чтобы он обладал возможностью трудоустройства при минимальном дополнительном (адаптирующем) обучении в случае изменения требований к специальности/профессии.

Принцип единства задач формирования общих и профессиональных компетенций специалиста. Данный принцип отражает один из важнейших аспектов интеграции профессиональных и общеобразовательных дисциплин в содержании среднего профессионального образования. Его введение обусловлено, в том числе, и изменением особенностей личности типичного учащегося учреждения НПО и СПО, особенностями его мировоззрения, общекультурного и интеллектуального развития, системы ценностей, потребностей и т.д. под влиянием внешних относительно системы профобразования факторов. Современные исследования показывают, что система ценностных ориентаций, установок и мотивов учащихся учреждений среднего профессионального образования обладает существенной внутренней противоречивостью. Ведущим мотивом деятельности учащегося профессионального колледжа (техникума, лицея), как правило, является улучшение благосостояния, своего и близких (как мотив материального благополучия), а мотивы самореализации и саморазвития, такие как «вести постоянный поиск и реализовывать новые, интересные идеи», занимают существенно более низкие места в иерархии мотивов. Что ещё более показательно, наименее значимыми для учащихся мотивами являются следующие: «Быть более конкурентоспособным в условиях безработицы», «Повышение уровня образования», «Организовывать работу других». Таким образом, учащиеся, которые поступили в колледж (техникум, лицей) после школы, не ориентированы на практическую деятельность в условиях рынка труда и явно недооценивают роль собственной конкурентоспособности в современных социально-экономических условиях. Мотив творческой и предпринимательской деятельности, а также стремление стать лидером они не считают важными для профессионального становления и престижа. Основное противоречие в данном случае состоит в том, что желание добиться материального благосостояния (а в понимании учащихся это означает и социальную защищённость и жизненный успех) не подкреплено пониманием того, каковы пути достижения этой цели.

Принцип функциональности предполагает построение и структурирование образовательных стандартов на основе набора профессиональных функций, выделенных в результате функционального анализа профессиональной деятельности. Именно через реализацию данного принципа может быть осуществлён переход в системе подготовки учителя от «личностно-знаниевому» к «личностно-функциональному» подходу. Имеющееся состояние характеризуется следующим образом: работники различных производственных сфер, имеющие большой опыт кадровой работы, отметят достаточно длительные периоды в адаптации молодых специалистов различных квалификационных уровней. По мнению автора цитаты, это связано с «непрактической» ориентацией российского профессионального образования, с его нефункциональностью. Фундаментальные, объёмные, вполне научные знания в учреждениях профессионального образования получаются, но не осваиваются и не связываются с реальностью. А современный работодатель не готов больше доучивать на месте «недоученного» молодого специалиста. Отметим, что начальное и среднее профессиональное образование по своей природе более функционально, чем высшее, поскольку в значительной степени ориентировано на решение стандартных профессионально-практических задач, т.е., на реализацию стандартного и притом весьма ограниченного набора профессиональных функций.

Помимо сказанного, принцип функциональности определяет значимость и основную форму интеграции теоретического и практического компонентов в обучения в среднем профессиональном образовании. При недостаточно глубоком понимании модульно-компетентностного подхода может создаться впечатление, что теории (в рамках профессионального блока) не уделяется достаточного внимания, но это абсолютно неверно. На самом деле при реализации модульно-компетентностного подхода происходит своего рода «отсеивание» излишней теории за счет тщательного обоснования выбора необходимых теоретических знаний. Решение проблемы состоит не в том, чтобы просто указать на избыток теоретических дисциплин, но определить объем необходимой теории в программе. Таким образом, решение лежит в самой структуре модульного стандарта (или образовательной программы). В эти документы вводятся вспомогательные модули, включающие в себя теорию, необходимую для удовлетворения потребности сферы труда. Вспомогательные модули содержат необходимые базовые теоретические знания для освоения каждой области компетенции.

Принцип модульного построения является логическим продолжением прежде обозначенного принципа функциональности. Модуль образовательного стандарта понимается как целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершению модуля, и соответствующий определённой функции (вида) профессиональной деятельности, отражённой в профессиональном стандарте. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль в процессе получения студентом среднего профессионального образования должен особо оцениваться, а в перспективе – и отдельно сертифицироваться. Набор основных модулей в рамках того или иного ФГОС НПО / СПО образования может быть определён на основе функционального анализа профессиональной педагогической деятельности (см. выше).

В рамках каждого модуля осуществляется комплексное, синхронизированное изучение теоретических и практических аспектов того или иного вида профессиональной деятельности.

Принцип модульности, в сочетании с ранее рассмотренным принципом раздельного функционирования образовательного стандарта и образовательной программы диктует, в частности, и возможность (и необходимость) существования программ модулей как отдельных, внутренне целостных документов, определяющих содержание образования в рамках одного профессионального модуля, и, в свою очередь, определяемых требованиями ФГОС и потребностями работодателя.

Приведённый набор принципов не является исчерпывающим и может быть дополнен на основе других исследований. В то же время он является необходимым минимумом, обеспечивающим концептуальную основу для разработки ФГОС СПО и НПО на модульно-компетентностной основе.

Следует подчеркнуть, что приведённые принципы имеют прямое отношение только к практико-ориентированной (модульной) составляющей ФГОС и ОПОП СПО и НПО образовательной программы и не относятся к общеобразовательному блоку дисциплин, который должен строиться, в целом, на традиционной основе. Как показывают многие отечественные и зарубежные исследования, попытки перевести общеобразовательные и общепрофессиональные предметы на модульный поход, основанный на компетенциях, приводят к снижению качества общеобразовательной и общепрофессиональной составляющих профессионального образования, что недопустимо в ситуации реализации стратегии обучения в течение всей жизни, когда знания превращаются в основной капитал человека.

 

 

|
Copyright © 2020 Профессиональный педагог. All Rights Reserved. Разработчик APITEC
Template Settings
Select color sample for all parameters
Red Green Blue Gray
Background Color
Text Color
Google Font
Body Font-size
Body Font-family
Scroll to top